《漸》知識鏈接
一、朱自清的《匆匆》和豐子愷的《漸》的不同？
朱自清《匆匆》與豐子愷《漸》同中之異與異中之同。
朱自清《匆匆》所體現的是一種驀然回首感覺到時光匆匆時的一種惶恐與惆悵及無可奈何的情感，感傷意味相當濃厚。
豐子愷《漸》雖也是時光流逝以后所體現的一種情感，但作者所表現出的卻是理智的分析，非情感的體驗。
讀《匆匆》讓人感傷而惶恐，讀《漸》給人的感覺是微笑的嘆息。一者以感傷出之，一者以幽默表達。
讀《匆匆》，使人覺得自己是青年，是塵世中人；讀《漸》，使人覺得已入老年，至少也應是中年，是智者，如豐子愷一般，應是半出家的人。
朱自清是入世者，豐子愷是出世者。朱自清的感情是蔣捷的“流光容易把人拋，紅了櫻桃，綠了芭蕉”，是詩人的感傷；豐子愷的感情是“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜�！笔钦苋说乃颊�。一者使人沉浸于其中，哀傷自悼，從傷感中有所奮發；一者使人遠距離觀察人生，在哲理思考中體味人生。
二者所寫主題雖一，情感表達基本相同，然字風格、思想格調卻大異。倒使人想起同游同寫秦淮河的朱自清與俞平伯兩人的《槳聲燈影里的秦淮河》。
二、嬰行的困惑
——由《漸》而管窺豐子愷之佛心
“流光容易把人拋，紅了櫻桃，綠了芭蕉。”
當豐子愷邁入三十的時候，他開始思考人生的意義。在《秋》中他說：“‘三十’這個觀念籠在頭上，猶如張了一頂陽傘，使我的全身蒙了一個暗淡色的陰影，又仿佛在日歷上撕過了立秋的一頁以后，雖然太陽的炎威依然沒有減卻，寒暑表上的先驅，大地的節候已經從今移交于秋了�！�
正是這種“秋”的心態，使豐子愷意識到時間的無常，感慨人生在不斷的變化之中，不論我們是否意識，是否思考，而時光的飛逝擺在眼前，不得不面對，故而有《漸》。強大的時間流逝感，強大的捕捉不定的心情，使得《漸》產生一種超越個體存在的意義探求而升華為追求生命本體的意義。
《漸》中說人生的變化，逐漸地推進“真是大自然的神秘的原則，造物主的微妙的工夫！陰陽潛移，春秋代序，以及物類的衰榮生殺。無不暗合于這法則”。強烈的無奈感，對自然的崇拜，以及對“不可追者”的懷念和哀嘆，包含的是傳統佛家學說的“皆空”觀念。
用時間的必然流逝反映空間的不可保留，生命的意義本就如同坐車乘車。車總須下，而人也不可能常在。蘇東坡曾說：“萬物曾不能以一瞬�！本唧w的時空觀在佛家眼里是人類自己的玩笑。豐子愷深受佛性的影響。一方面他認為人的本性以“童心”為最佳。故而借以表現童心，而表現生命的和諧，而同時，這種對童心的追憶中又內含強烈的悲哀，童年之短暫，童心之不可保留是自然的巨大法則。這種不可逆不可留的法則導致人永恒的悲哀，對童年的追憶對童心的珍惜，表達的是豐子愷對生命悲劇的追悼，而這種追悼蘊涵著的是豐子愷內心哲學性的痛苦。
《上帝知道》中，大衛王曾說：“當我功成名就之后，我突然發現我們不可避免地長成大人，并且變得悲哀。”豐子愷便是具有這樣的宗教精神——生命無常，成長悲哀�！皾u”字的可怕和對這個可怕的無奈，使三十歲的豐子愷陷入了精神危機。他一方面試圖用佛性拯救自己的靈魂，他師從弘一法師，法名“嬰行”。這個名字出自老子的“能嬰兒乎”，弘一法師之前也曾給自己取名“李嬰”。“嬰”在佛家的講堂上的意義是豐富而深遠的。而師徒倆對于“嬰”的看中則是懷著一種強烈的悲憫，故而《漸》的主旨在勸化世人，但《漸》中卻透露出豐子愷的困惑。他試圖以勸慰他人的方式勸慰自己，但是這樣虛妄的勸解顯然略顯單薄。
所以豐子愷才這樣敬重李叔同，或者應該這樣說，他敬重弘一法師更甚于李叔同。豐子愷著名的“三層樓”理論這樣說：“我以為人的生活，可以分作三層：一是物質生活，二是精神生活，三是靈魂生活……我們的弘一法師是一層一層走上樓去的。弘一法師的‘人生欲’非常強！他的做人，一定要做到徹底�！必S子愷的三層樓理論是對理想人生的注解。一方面豐子愷強調這種體現本質人生的“人生欲”，強調人的宗教化生存，但是另一方面豐子愷也強調浮華人生的意義，決沒有否定它的價值，甚至他認為只有這樣的對于塵世內和塵世外生活的雙重體驗才能使得人生的價值得到充分的品味。這是一種艱難的追求，弘一法師可以做到，但是豐子愷卻不能。他向往佛性的生活，向往靈魂的寄居，也努力向之靠近，但他卻又只能是塵世中的人，他有牽掛有羈絆，有太多性情。對童年和兒童超乎尋常的熱愛使人始終只能是個性情中人。而一個具有宗教情感、佛性精神的性情中人只能注定傷感，注定悲哀。于是他站在佛的邊上向世人說“護生”。
三、“把握時間”不等于“珍惜時間”
——我讀豐子愷的《漸》
聽某校教師講授豐子愷的《漸》，在讀懂把握主題這環節中，大部分學生說作者要表明的想法是珍惜時間。對此種說法，授教師表示肯定，并板書在黑板上。當時，我心里只犯疑，雖然中有一句“‘漸’的本質是‘時間’”，但并不能因此就說珍惜時間。更不要一遇到時間二字，就不忘珍惜二字，中所提的諸多事例寓意是很深刻的。
這篇的主要意思應當不是“珍惜時間，充實人生”。如果真是這個主題，那么學生自然就會習慣性走入“爭分奪秒，努力工作，努力學習”諸如此類的思維邏輯里，那么，我就要問：在最后一段說 “大人格，大人生”應做何理解？顯然，這是讀懂本的難點，是證明學生是否讀懂的關鍵所在。如果教師只是停留在“珍惜時間，充實人生”這一個層面，而不是進一步引導學生思考在這個由“一點一點“時間組成的人生里用什么樣的方式什么樣的心態把握人生，那么學生就沒有讀懂，沒有感知到豐子愷的寫作情感。這是探討本的重點。
聽后，翻開教學用書一看，書中也只是籠統地說 “把握好時間，把握好生命，做一個有‘大人格’、‘大人生’的人�！闭J真想想，授教師所說的“珍惜時間，充實人生”與教學用書中所言“把握好時間，把握好生命”是有一段距離的。
我認為豐子愷在這篇中想表達的主要意思應該是：隨著時間不知不覺的流逝，人心在漸變，無法把握好自己的人生軌跡，追逐著世俗中的東西，并且自己渾然不覺；能保持自小所具有的“天真浪漫”、“慷慨豪俠”、“血氣旺盛”的心態走到年老的人是少之又少了；與人為善、淡泊寧靜是為“大人格”、“大人生”， 呼喚一個“謙讓，和平”的社會。
這篇從時間的角度說這一種沖淡平和的人生態度、人生境界，而并非我們時常說的擠時間、搶時間，努力工作學習。真可謂行別致新穎，也可以說正是豐子愷先生禪心的反映。
為何說這篇的主題是保持沖淡平和的生活態度，與人為善，淡泊寧靜，呼喚一個“謙讓，和平”的社會呢？
開篇就寫到： “使人生圓滑進行的微妙的要素，莫如‘漸’；造物主騙人的手段，也莫如‘漸’。在不知不覺之中，天真爛漫的孩子‘漸漸’變成野心勃勃的青年；慷慨豪俠的青年‘漸漸’變成冷酷的成人……使人不察其遞降的痕跡，不見其各階段的境界，而似乎覺得常在同樣的地位，恒久不變，又無時不有生的意趣與價值，于是人生就被確實肯定，而圓滑進行了。” 的結尾兩段，在說了“乘火車的旅客”的故事之后，作者寫道：“然而在乘‘社會’或‘世界’的大火車的‘人生’的長期的旅客中，就少有這樣的明達之人�！瘳F在的世界上的人，倘定他們搭船乘車的期間的壽命，也許在人類社會上可減少許多兇險殘慘的爭斗，而與火車中一樣謙讓，和平，也未可知�！�
首尾照應，談論的話題不離“人生”：時間的漸進中，人的不知不覺的惡變（也許用詞過重）；一種希望中的人的行為組成的社會。
雖然，作者在第六自然段段首說：“‘漸’的本質是‘時間’�！钡兴e的例都是集中于一個事物——不自覺變化而真正發生漸變的“人”本身。
第一自然段寫人的青春“漸變”，第二自然段寫人的境遇的“漸變”，這都是寫人作為“自己”的漸變。第三自然段寫人對自然之物、身邊親人的情感體驗差異，第四自然段寫“農夫抱犢跳溝”的故事，這都是寫人“自己”與外界的關系的漸變。第五自然段寫“時間”與“人生”的關系，第六自然段寫個體的“人”與社會群體的“人”的關系，第七自然段引用警句含蓄表達什么是“大人生”、“大人格”。這才讓的真正意思露出“冰之角”，折射出自己真正想說的話。 沿著“個體—外界—社會”這一條思路層層深入表現主題，從時間的角度闡述這一種沖淡平和的人生態度、人生境界。
另外，兩個故事其寓意含蓄而深刻。這是學生深入理解該主題的難點。
在第一次讀這一篇時，我心里就有滿腹疑問：從的結構說，“農夫抱犢跳溝”的故事是論證這一段的首句——“‘漸’的作用，就是用每步相差極微的方法隱蔽時間的過去與事物的變遷的痕跡，使人誤認其為恒久不變”，除此之外，在主要思想上，有沒有其深刻的寓意？乘火車的旅客這一個比喻，對的主題有什么幫助？我想，這應該也是學生的讀之費力而又不吐不快的地方。
我認為“乘火車的旅客”的事例就很明晰地道出了“人與人之間相處態度”的問題�？梢宰寣W生回想一些將時間濃縮的事例體味其中的含義。如海倫的“假如給我三天光明”，怎樣分配這有限的時間。也可以用佛家的“百年修得同船渡”、和尚說江面上只有兩條船一為名一為利往、葉倩的歌曲《滾滾紅塵》等等說說這個世俗百相。
對于“抱犢跳溝”，我將之與這一段后面的分析句聯系起理解。這里的“犢”我理解為在工作中人們抱著不放的“名”與“利”。當某一天，“我們”因其他原因而停下工作時，有了一段想一想的時間，就會發現原自己為名為利是多么的“苦勞”。
豐子愷以夏丐尊、李叔同為師，李叔同即弘一法師。豐子愷受其影響，學佛信佛，勸世人愛惜生命，戒除殺機，弘揚善行，其自然以事設寓，充滿玄思，不足為奇。
在第二時，授教師選擇朱自清的《匆匆》一段比較、給學生仿寫。這樣，教師就更應該將兩的側重點讓學生尋找出，讓學生對于“時間”的認識多一個角度：一為緊張的生活節奏，抓緊時間工作學習；一為從容地平和地對待這個紛擾的社會，多行善。這才能讓我們的授更充滿人、人性，讓我們的學生在欣賞中真正讀到人、人性，讓我們的學生在讀他人的時增添一些新的社會認識和人的關懷。
我想，這是新教材選其為的價值所在。
我想，豐之愷作品的味道才讓學生讀出了一二。
這堂讓我思考的其他問題：
1.學生在用自己的眼光討論的好與壞時，可不可以先對的意多質疑，勇敢地把中自己犯糊涂的地方提出討論，而不是首先發難于自己對原作不滿意的地方，以顯示自己獨特的發現博得掌聲。
2.學生在對進行評析的過程中，出現兩相矛盾、針鋒相對時，老師的點撥應不應有鮮明的立場，而不是模梭兩可。雖不是要教師判斷孰對孰錯，但哪是與原相符的，哪是我們能進一步拓展的，教師是可以給學生一個明白答案的。
好一個“漸”字，讓我們的語在漸變中進步。
本文來自：逍遙右腦記憶 /gaoyi/34223.html
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