學習不一定會失去幸福

　　知識的傳達，是將知識化作智慧的過程;智慧只能培養，不能教。

　　拿著瓦片走進課堂

　　我在美術課上過一節語文，試試孩子們是否保持著獲得提升后會感到幸福的自然機能。

　　我小時候上語文課的情形是：老師對所有的課文都抱著一種神圣的心態，這樣，課本便成了典范，不能有任何的懷疑與批判;孩子呢，就只能仰視、模仿、背誦，對孩子的智慧的發展沒有任何意義。我常常想，能不能用一種其他的方式上語文課呢?就像我上美術課那樣?抱著這樣的想法，有一天，我給一個6歲孩子的班級上了一節語文課：司馬光砸缸——這篇課文目的是教人富于同情和智慧。

　　以前的老師一般先布置預習，再讀課文，認讀生字，掌握段落大意、中心思想，全這樣上。一輪下來，早把當初的目標忘到九霄云外了，孩子的關注不再是同情、智慧，而是被一大堆知識性的東西占有了，就不能到達那個目的。因為同情心、智慧不能教，緊要關頭處理危機的能力也不能教，只能培養。

　　這個培養的過程，就是要讓孩子成為主體，參與其中，自己想辦法，自己推導出結果……這就是實體化的過程。

　　就是推導不出來也不重要，關鍵在于推導的過程。要是教的話，會出現什么結果呢?記得小時候在學這篇課文時，老師不是在想著讓我們變得聰明，而是反復地顯示司馬光有多聰明，所以上完這課之后，很長一段時間里我老希望有一個小孩掉進缸里，我好找一塊石頭把缸砸爛。這就是教的結果，這個結果說明了老師把智慧的培養也給模式化了，認為所有的東西都能通過教這樣的方式學會，認為小孩是個空罐子，連智慧這樣的東西也能往里填，老師在上課時不給孩子任何智慧成長的機會。

　　模式化，會造成要是發生一件相同事件時可以生搬硬套，但當發生不同事件時就不知道該怎么辦的結果。

　　雖然我想以全新的方式來上這課，但仍然很難完全擺脫傳統的影響，想到的只是希望孩子們能想到把缸砸爛，所以我拿著一塊瓦片走進了課堂，哐當扔在地上……

　　急中生愚

　　這樣做的目的，是讓孩子知道這種東西是可以打爛的。然后告訴他們缸的概念，因為現在的孩子一般都不知道缸是什么東西。

　　接下來，我就把課文中的智慧點提出來作為刺激。我說今天要讓大家解決一個問題：你們6個小朋友一起出去玩，其中有一個掉進一個裝滿水的缸里，你們所有的人都不會游泳，也不會潛水，必須在15分鐘之內把人救上來。接著，我講了為什么要在15分鐘之內把人救上來的原因。

　　我問：誰有辦法?

　　孩子們一聽就炸開了，顧不上舉手就大喊大叫起來。我叫起一個男孩讓他先說，他說：可以找一架梯子伸進缸里，讓他自己爬上來。

　　我說噢，停頓了一下，然后問：大家討論一下，這個辦法行不行?有的說找不到梯子怎么辦?我說：假如旁邊正好有架梯子，你放進缸里，他能自己爬上來嗎?多數孩子都點頭，堅信能爬上來。我問一個持不同意見的孩子：你為什么認為爬不上來?他說：水一淹人就糊涂了。我朝著全班問：誰被水淹過?有幾個孩子舉起手來，我叫起一個講講被淹的感覺。他說上不來氣，使勁咳嗽，特別難受。于是我講了一個人掉進水的瞬間里可能會出現哪種情況。在我講完后，全班便否定了這個方案。

　　這時有個孩子舉起手并大聲地說：我有一個辦法，我爺爺說，他年輕的時候放馬，拿根挽了扣的繩子一甩，就能套到馬的脖子上。我們用這種辦法把他套上來吧。

　　我說這個辦法似乎不錯，好，我們再來討論，行還是不行?有的說：我們誰也沒有套過馬，套不準落水的小朋友。有的說：小朋友在水底下，繩子扔進缸里會浮在水的表面，根本套不到他的脖子。這時候開始發生爭論，有的說繩子在水里能沉下去，有的說不能。我說：關于這個問題回去與你們的爸爸媽媽找找書，查一查看，繩子在水里有沒有浮力?是沉在水下呢，還是浮在表面?我們現在假定，第一，那個落水的小朋友在水里肯定是胡亂撲騰的，他的頭、手、腳全在亂動，你把繩子扔進水里，即使能夠沉得下去，也很難套上，是不是?要是運氣好，套到他的手上或者腳上，就說明還有點希望，要是套在脖子上，會出現什么情形呢?有個孩子站起來說：會勒得上不來氣，會把那個小朋友勒死的。我說對。要是出現這樣的情況，我們還是不能達到救人的目的，大家還有什么辦法?

　　人常說急中生智，他這是急中生愚。

　　智從哪里來?從愚中來。即便是想出了最最蹩腳的辦法，也會刺激智慧的成長。

　　請把搶救寫成故事

　　這時候，孩子們急得呀不得了。有的說打110，但是這個辦法也被否決了，因為這需要很長時間，等110來早就超過15分鐘了。有的說快去喊爸爸媽媽，也被否決了，因為萬一找不著，時間也被延誤了。

　　由于所有的辦法都不能解救這個孩子，全班，所有孩子，都被激起了想方設法的熱情。因為時間關系，我不能讓每個孩子都把他們的辦法陳述一遍，更不能每種辦法都拿來討論，怎么辦呢?這時候，最好的辦法就是找一種方式，讓每個孩子有一個表達自己的想法的機會。

　　這個時候我就說了：現在，請把你們救這個小朋友的過程寫下來，寫成故事，要寫得非常有趣。孩子們說：老師，我們不會寫字。的確，6歲的孩子大多不會寫字，或者只會寫很少的字。我說：那就寫拼音吧。他們說：拼音也不會寫。我說那就畫圈。孩子們一聽，哇的一聲大叫，拿起紙四面散開，一個個像煞有介事地寫了起來，那種快樂、享受，你要見了肯定會激動壞的。

　　圈圈來了大吃一圈

　　只一會兒就交上來了，我很認真地拿起第一篇文章，開始念：圈圈圈，圈圈圈圈圈……

　　孩子哈哈大笑，因為他們從小聽慣了爸爸媽媽讀故事，沒有聽過這樣的讀——圈圈圈……

　　孩子問：老師，他寫的什么呀?我說老師也不知道什么意思，咱們中國字，一個字代表一個意思，這個字多一筆少一筆念法就不同，畫成圈我們便不知道什么意思了。

　　我是把文字認字表達這樣的觀念輸送給了孩子。

　　有些家長對早期教育的理解大都是逼著孩子認字、計算、背唐詩，孩子早都逼得不耐煩了，幾乎全對認字這樣的事情不感興趣。而我呢，采取相反的方式，制造他們對于認字的渴求。我要他們知道圈圈跟字是有差別的，讓他們產生用字代替圈的需求——認字的需求。

　　我說：中國字是由一些不同的筆畫組成的，一個字代表一個意思，幾個字組合到一起就是個詞。比如蠟這個字，要是光說蠟，我們就會想到蠟燭;但當它跟筆連在一起的時候，我們就會想到蠟筆。小給我們的聯想是一丁點兒，不大，新使我們想到一個嶄新嶄新的東西是不是?四個字單獨理解就是四個意思，但是放到一起，我們會想到什么呢?孩子們一下反應過來了，齊聲喊：蠟——筆——小——新!我說：但是，這位同學寫的這篇文章上面沒有字，只有圈，他說的什么意思呢?我們不知道。

　　我邊說邊往下翻，翻了一張正好上面有字。我說喲，這張上面有字，老師給你們念吧：圈圈來了大吃一圈。

　　孩子們一聽，笑得前仰后合。我說誰是作者，能不能解釋一下。站起來一個小娃娃，說老師，我寫的是爺爺來了大吃一驚。孩子們笑得更厲害了。

　　這個時候我問：誰會寫爺爺的爺?

　　有一個上來，寫了一個字，我說這是也是的也，孩子們嗷的一聲。又上來一個，寫了，我說這是樹葉的葉，又嗷的一聲。

　　其實，在這樣的過程中，他們已經把也與葉認識了。

　　這時，孩子們有些等不及了，喊：老師，爺爺的爺到底怎么寫呀?

　　我拿起粉筆，邊說邊寫：爺爺嘛，老了，眉毛很濃，還有兩撇長長的胡子交叉在胸前，腿上插著一把刀，去山上砍柴。孩子哈哈大笑，說：就這么簡單?太簡單了!我說別看簡單，你們肯定記不住。他們說哼，小菜一碟。我把黑板擦放在字的旁邊，說：那我擦了?其實是給他們一個再記一下的機會。當他們說擦吧的時候，我真的擦掉了那個字。

　　我讓他們把爺字寫在自己的紙上，歪歪扭扭全都寫出來了。我哇的一聲，說我輸了。孩子高興壞了……

　　司馬光砸缸

　　然后我說：其實，今天我們討論的這件事真的發生過，一千多年以前有過這樣一個小孩，他跟幾個小朋友出去玩，就有一個同伴不小心掉進了缸里。這件事被一個人寫成了文章，老師現在就把這篇文章讀給你們聽聽，你們注意這篇文章畫了幾個圈。

　　我剛開口讀了題目，他們就說噢，我們知道了，這個人叫司馬光，他把缸給砸爛了。

　　他們以為知道結果就夠了，還不能上升到對于人類文化的欣賞，老師做的就是要讓他們在這方面得到提升。

　　這時我說：我們接著往下聽，看看這個人寫的故事好不好?在我讀的時候，全班靜悄悄的，你會感覺到孩子對這篇文章的贊嘆，他們把整篇文章一字不落地全聽進去了。

　　同時我發現，在這樣的時候把課文展示給孩子就會產生出最佳效果，就會使他們融入文章之中，產生審美。一個帶有審美、欣賞的人與一個沒有這種情感的人面對一篇文章時是完全不同的，而傳統教育最容易忽略的就是這個方面。先讓他們討論，讓他們寫作，把那些作文宣讀，然后，展示課文，這樣就能讓他們與自己的文章進行比較，就會知道課文好在什么地方，就會如饑似渴。

　　讀完了，我聽見一個孩子對另外一個說：這篇課文一個圈圈都沒有。

　　我說：大家認為這個名叫司馬光的小孩怎么樣?他是不是特別聰明、智慧呢?孩子說是。話音剛落，就見一個孩子舉起手來。我想他有什么事，是不是尿急了要上廁所?沒想到他說：老師，我認為司馬光也不聰明。

　　我一聽，不得了!就笑著問：你有更好的辦法嗎?他說：有，我們幾個小朋友可以一起用力把缸推倒。我說：這個辦法的確很棒，人得救了，缸還能用，人缸兩全。

　　全班孩子歡呼起來，因為這個辦法的確要比司馬光的高明許多。

　　愉快的認字方式

　　歡呼了一番，我說：念課文之前同學們也寫過一篇文章，可是幾乎全是圈圈，你們聽了剛才的課文，人家一個圈圈都沒有，這說明寫文章需要認識很多的字，沒有字就寫不了文章，大家都有許多不會寫的字，咱們得慢慢學，今天老師采取擊鼓傳花的方式，我敲黑板，你們傳花，花傳到誰的手里誰有權利向老師要字。孩子高興地喊著：行，行。這真是個愉快的認字方式，孩子一下子樂在其中了。三位得到要字權利的孩子站起來，幸福地站在講臺上。我說：要字只能是他們三位的權利，其他同學不許看，要把眼睛捂上。

　　我知道，我越不許他們偷看，他們越會想方設法地偷看。

　　第一個孩子要了個警察的警，我說哇，這可是中國字里面最難的字了，它由這樣一大堆零件組成，你肯定記不住。他說哼，小菜一碟。我說我可寫了。我說這個字先是一個草字頭，下面一個一句話的句，看，已經這么多了，這還沒完;在它的旁邊還有一個反文，還沒完。我加重了口氣：在這些底下還有一個語言的言。寫完后我說：哎喲，這樣一大堆，你能不能記住?他又說小菜一碟。我發現，通過這樣一種方式，我把孩子對于多筆畫字的恐懼給排泄掉了。

　　對孩子而言，要是他對哪件事心懷恐懼，要是你先說出來，就能使那種感覺淡化。比如一個孩子摔了一跤，你要說不疼不疼，他就會覺得很疼。你要是說一定很疼，他就會覺得沒那么疼。就像這個孩子，當我這樣說過之后，他說：太簡單了。

　　就這樣，這3個孩子每人要了5個字，在他們要字的時候，其他孩子早從指頭縫里偷著看了。

　　之后我問：我們班同學誰有魔法，捂著眼睛也能認識黑板上面的字?有沒有?幾乎所有的孩子都舉起手來，我故意表示出吃驚：哇，這么多有魔法的!我來試試。

　　每個有魔法的孩子讀了一個字，這樣又把所有的字認了一遍。

　　到下個周末，我把那些字重又寫在黑板上，孩子們大都認得。聽家長說，從這以后，這些孩子就對認字發生興趣，每人身上或多或少都出現了認字敏感期，不管到哪兒，見了字就認，就問，就讀。

　　課堂的作用不在傳授，而在激發。激發才能產生興趣，有了興趣也就有了動力，這個動力是干什么的?就是要將所學變作經驗，完成一個實體化的過程。從品格到知識，都在這個過程當中，創造呀，想象呀，參與呀全部包含在這個過程當中。一個好老師之所以好，雖然他有一個總體的設想，但在實施的過程中不是硬性地控制，完全按照自己的思路，而是順著孩子的思路。就是說，這個課堂不是由老師推動，而是學生推動的。

　　由此也能證實，人是一種需要提升的動物。在提升后，他們是幸福的

本文來自：逍遙右腦記憶 /zaojiao/451873.html

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