作者：南京市金陵中學岱山分校 徐金國
一、名著閱讀教學的現狀：“淺閱讀”與“偽閱讀”盛行
一是“放羊式”閱讀。所謂“放羊式”，就是根據《語文課程標準》推薦和語文教材的編排，教師只是給學生明確每學期的閱讀任務，然后在閱讀課上直接把學生帶到閱覽室，任由學生自由閱讀，教師既沒有教學前的精心備課、活動設計，也沒有課堂上有效的指導，同樣也沒有課后的練習檢測與拓展探究。在這樣的名著閱讀教學課堂上，教師就像一位“牧羊人”，只負責把羊群帶到一片廣袤的草地上，任羊群自由吃草，自由嬉戲。至于羊群能否找到這片草地上最豐茂的草料，吃了多少，消化怎樣，營養吸收如何，一切皆順其自然。如此閱讀，好處是學生可以根據自己的閱讀興趣廣泛涉獵，但問題也很突出，學生往往容易淺嘗輒止，難以深入。
二是“節選摘編式”閱讀。從目前使用面比較廣的人教版和蘇教版初中語文教材看，在名著閱讀的編排上，都采取了內容節選和資料摘編的方式進行呈現。于是，很多一線老師的名著閱讀課只是就教材教教材，把名著節選的內容作為閱讀教學的文本進行課堂研習，不能準確理解教材編寫者的真實意圖，采取由點到面，逐步向全書輻射、延伸和拓展的教學策略，不能從教材的選點出發，對學生進行整本名著閱讀與欣賞的方法指導。這樣的名著閱讀教學抓住一點不及其余，往往是“撿了芝麻丟了西瓜”，看似深入，實質粗淺、偏狹。
三是“應試式”閱讀。所謂“應試式”，就是為了應對考試中的名著閱讀考查，不是讓學生在教師的指導下，認認真真地去閱讀原著，靜心思考，梳理內容，汲取思想和藝術的精華，而是把一部名著演繹成一道道閱讀練習題，讓學生練習，老師再進行講解。這種以練代讀的課堂，通過大量刷題，看似能夠在短時間內達成提升學生應試能力的目標，但其本質卻具有“反閱讀”的傾向，是一種必須警醒的“偽閱讀”。
二、問題存在的原因：教師不閱讀或淺閱讀成為普遍現象
一是語文教師自身不閱讀或淺閱讀，根本無法承擔起對學生進行閱讀指導的職責。在當前“應試教育”高燒不退的大背景下，絕大多數語文教師的工作負荷都不輕，學生管理、教學設計、課堂教學、作業批改、個別輔導、成績考核等，幾乎每一件都不能讓老師省心。一線教師幾乎很難有大塊的時間坐下來靜心閱讀和精心研究，疲于應付的職業倦怠已成為不少教師生存的常態。筆者曾經在一個縣區的中學語文教師群體中做個一個調查，對《語文課程標準》中所推薦為初、高中生閱讀的22部名著，能夠達到100%閱讀過的教師，占比不足6%，即使分初、高中學段，能夠做到100%閱讀過的，也不足20%，能做到不但閱讀過這些課標推薦的名著，而且還能夠就其中的一兩部有所研究，寫出有一定質量的閱讀感悟和導讀文字的簡直就是鳳毛麟角。當語文老師自身的精心閱讀、沉潛研究變成一種奢侈的時候，當大多數語文老師都不去閱讀的時候，老師對學生的名著閱讀指導也只能是有心無力了。
二是名著閱讀考查在整份語文試卷中占分權重偏低，試題命制水平不高，導向不明，導致名著閱讀成為現實語文教學中的“雞肋”。筆者曾經對各地中考語文試卷中的名著閱讀題進行過專門的統計和分析，以筆者搜集到的2019年92份全國各地中考試卷中的名著閱讀題為例，在總分為120或150分的中考語文試卷中，名著閱讀題分值為3-4分的有13份，占比14%；分值為5-7分的有71份，占比77%；8-10分的有8份，占比約9%。對這些名著閱讀考查的題型進行分類，大致有四類：填空、選擇、簡答和材料閱讀理解。為了更好地說明問題，我們不妨看幾道閱讀考查的題目：例1，填空題：（1）從文體看，《安徒生童話》是童話集，《朝花夕拾》是集，《繁星·春水》是集。（2）《水滸傳》中，梁山泊先后有三任寨主，晁蓋之前是，晁蓋之后是。例2，選擇題：下面有關名著表述有錯誤的一項是（）。A.《童年》是高爾基的一部自傳體小說，描寫了童年阿廖沙性格形成過程，再現了當時俄羅斯下層人民悲苦的生活狀況。B.《威尼斯商人》是歐洲文藝復興時期英國偉大的戲劇家、詩人莎士比亞的早期作品，是一部具有極大社會諷刺性的喜劇。C.魯迅先生的《朝花夕拾》文筆雋永，是中國現代散文的經典作品之一�！稄陌俨輬@到三味書屋》《藤野先生》《孔乙己》都選自其中。D.林沖是《水滸傳》中的人物，綽號“豹子頭”。他武藝高強，安分守己，又懦弱隱忍，逆來順受，因被高俅陷害，被一步步逼上梁山。例3，材料閱讀題：閱讀《伊索寓言》中的《馬和驢》，完成以下題目。（具體材料略）（1）《伊索寓言》篇幅短小而寓意深刻，特別是動物寓言廣泛采用的修辭手法，刻畫栩栩如生，給人深刻印象。（2）請概括《馬和驢》的寓意。（3）《伊索寓言》是世界文學史上流傳最廣的寓言故事集之一，深受各國人民尤其是青少年的喜愛，請你從中選擇另外一則寓言故事，說說從中獲得的啟示。對以上三道試題進行研究分析，我們會發現，因為教師自身不閱讀或淺閱讀，無論是填空、選擇題，還是材料閱讀題，三道題的考查都停留在偽閱讀和淺閱讀的層面，都沒有能夠導向學生真閱讀和深閱讀。在目前考試仍為教學“指揮棒”的背景之下，這就難怪學生不愿意在名著閱讀上投入更多的時間和精力，去進行真閱讀和深閱讀了。
解決問題的措施：名著閱讀必須導向“真閱讀”和“深閱讀”
一是要切實加強名著閱讀命題的研究，充分發揮考查的激勵和導向作用。在考試是教學“指揮棒”的背景下，怎么考就怎么教，不僅是教師、學生和家長的基本價值取向，甚至也是基層教育行政領導人和學校管理者的價值取向。真正要做到從局長、校長到老師，從家長到學生都真心重視名著閱讀，舍得在名著閱讀上投入更多的時間和精力，那就一定要在中高考試卷中，讓名著閱讀占據應有的地位和分值，讓名著閱讀考查指向真閱讀和深閱讀。讓那些真正在閱讀上投入多，愛閱讀、真閱讀、深閱讀的考生，在考試時候能多得分、得高分，讓那些平時投入少，不愛閱讀，只是臨時抱佛腳“假閱讀”的學生在考試中少得分、不得分。唯有如此，才能從根本上扭轉目前課標中關于名著閱讀的要求，只是懸在半空中，無法落地生根的狀況。
加強名著閱讀命題的研究，關鍵是要導向名著的核心價值，所考查的試題要能夠起到牽一發而動全身的作用，真正能夠考查出學生有沒有對整本書進行精細化的閱讀，并能夠在閱讀中讀出自己的思考，汲取名著的營養價值。例如，在考查《水滸傳》閱讀時，筆者曾經命制過這樣兩道題。第一道填空題：鄭振鐸先生在他的《中國文學研究》中曾以一條弧線表示《水滸傳》全書的結構。請結合你對這部書的閱讀，說說這條弧線以為起點，然后步步上升，至梁山到達頂點，此后便逐漸下降，至降至終點。這樣一道看似簡答的填空題，考查的卻是學生對《水滸傳》全書情節的梳理和結構的把握。第二道解答題：《水滸傳》故事的起因是什么？作者這樣寫的用意是什么？這樣一道簡答題，第一個問題考查直指學生對閱讀內容的概括，而第二個問題則進一步引導學生要對閱讀的內容進行深入的理解和思考，直接導向了閱讀的深層次。而以下，是某市中考試卷中考查《水滸傳》的兩道題：讀下面故事片段，指出其中的“他”是《水滸傳》中的哪位好漢？請你用簡潔的語言另寫一個有關“他”的故事。（注：故事片段摘自《魯提轄拳打鎮關西》，是蘇教版語文教材名著閱讀推薦中節選的章回。）如果把筆者命制的兩道題和這兩道中考題做一個比較，應該不難發現，筆者的兩道題更能夠引導學生進行真閱讀和深閱讀，更能夠引導學生邊閱讀邊思考，讓學生通過閱讀名著提升對名著價值和小說藝術的認識，具有更強的導向和激勵作用。而兩道中考題卻依然停留在淺閱讀與偽閱讀的層面，學生即使沒有認真完整地讀過《水滸傳》，也依然能夠回答這樣兩個問題。
當然，要命制一道好的名著閱讀題，關鍵是命題人自身一定要是一個酷愛閱讀、閱讀面廣，并具有豐富閱讀經驗的人。所以，加強名著閱讀的命題研究，首先還得從培養熱愛閱讀和研究閱讀的老師隊伍開始，從改善一線語文老師的生存狀態入手。
二是要針對名著閱讀開展專題研修，以名師的示范，引領一線教師上好名著導讀課。名著進教材，名著閱讀進課堂，自新課改實施以來，已有十多年的時間，但就筆者愚見，大多數的一線教師對名著閱讀的指導仍然缺乏有效的策略。其中的原因自然是多方面的，但一個最重要的方面還是對名著閱讀進課堂專題研究不力，名師的示范引領不夠。因為缺乏研究，要讓一線教師做到對一部名著導讀準確深刻，富有見地，真不是一件簡單易行的事，因為這首先必須建立在教師自身對名著要有深入的閱讀和細致研究的基礎上，而這一點恰恰是許多一線老師極為薄弱的環節。因此，要讓廣大的一線語文教師真正承擔起名著導讀的責任，就必須充分發揮名師的示范引領作用。如著名特級教師黃厚江老師，為了教好《論語》導讀，用數年時間對《論語》潛心研究，最終撰寫出了一部二十多萬字的《論語讀人》專著，正因為如此，黃老師的《論語》導讀課才做到了居高臨下，舉重若輕，選點準，探究深，導讀課堂入情入境，更入學生的心。同樣，筆者為了教好《水滸傳》導讀課，先后花了兩年多時間，把《水滸傳》完整閱讀了5遍，撰寫了近11萬字的閱讀心得和導讀文字，最后集成《<水滸傳>深度導讀》一書，由蘇州大學出版社出版。正是基于這樣的閱讀基礎，筆者在進行《水滸傳》導讀教學的時候，才能做到信手拈來，游刃有余。比如，筆者曾經執教的一堂《水滸傳》名著導讀公開課，也是從教材中的《魯提轄拳打鎮關西》入手，卻不拘泥于教材，而是以此為源頭，不斷向全書深處輻射拓展，由魯智深的故事，先后引出了與其相關的史進、林沖、李忠、陳達、楊春、張青、孫二娘等一批梁山好漢的故事，由魯智深的形象入手，對舉分析了武松、李逵和林沖等多個人物形象，一堂導讀課下來，學生不僅對《水滸傳》全書內容有了更豐富的的了解，體會到了《水滸傳》全書“冰糖葫蘆”式的敘事結構，還領略《水滸傳》在人物形象塑造上采用的“人物對舉”、“烘云托月”等藝術手法。
用名師導讀的實踐示范引領一線教師，最重要的就是告訴他們，只有教師自身真正把一部名著讀通了，讀透了，讀出了自己的體驗和理解，在名著導讀的課堂上，才能找到學生閱讀興趣的激發點，才能抓住問題的關鍵，進行由表及里、逐層深入的拓展延伸和生成探究。唯有如此，名著閱讀才能真正導向學生的真閱讀和深閱讀，名著閱讀教學才能取得實實在在的效果。當然，在目前語文教師教學負擔普遍偏重的情況下，要讓每一位老師對課標所列出的每一部名著都能做到讀通讀透，也是很不現實的要求�；诖耍瑢W校語文教研組和各地教研室更需要加強研究，通力協作，根據各位老師自身的閱讀愛好，每人選取其中的一到兩部，做精深研究，再通過組織讀書會，定期進行有針對性的研討，在名著導讀教學中，則可采取選修課走班制的形式，讓一位老師專門負責某一部或兩部名著進行導讀教學，真正把名著閱讀教學導向真閱讀和深閱讀。
三是要大力營造師生愛閱讀、真閱讀的氛圍，真正把名著閱讀教學的目標落到實處。名著閱讀作為落實語文課程目標，全面提升學生語文素養的重要組成部分，首先要把名著閱讀納入語文課程教學計劃，安排專門的教學課時，保證師生有充分的時間進行閱讀。其次是每個學段、每個學年、每個學期都要有具體的名著閱讀教學計劃，明確每一堂名著閱讀課的教學目標和內容，并圍繞目標進行教學設計和課堂檢測評價。第三，積極開發名著閱讀的各種活動課程，比如，通過書香校園建設和組織閱讀考級活動，推進全體師生共同閱讀，大力營造閱讀的氛圍。再比如，通過組織課前5分鐘“好書薦讀”、學生讀書筆記展評活動，做到課內引領，課外強化。還比如，通過組織名著閱讀知識競賽、征文競賽、讀書演講大賽等多種競賽活動，以賽促讀，最終實現以活動促進課內課外有機融合，全面提升閱讀的質量和效益。
應該說，名著閱讀不是一個全新的話題，但現實又是一個長期懸而未決的問題，如何解決這個難題？其實，筆者也沒有什么高論。因為常識是有限的，亦是簡單的。記得史學大師繆越早就說過，熟讀還必須和深思結合起來，唯有這樣讀書才能真正有所得、有收獲。所以，名著閱讀要能夠讓學生真有所得，讓經典為學生的人生奠基，我們的名著閱讀教學就必須導向師生的真閱讀和深閱讀。舍此無他途！
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