作者：徐亞玲
關于散文（文學類作品）的閱讀，《語文課程標準》在第四學段（7—9年級）的課程目標與內容中這樣寫道：“能欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中的感人情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言。”細細咀嚼這段話，不難發現散文閱讀之旅是情感共鳴之旅，它要求學生走進作者心靈深處，和文中人物產生情感共鳴，而后才能漫步于語言文字的叢林，賞得無限風光。而在實際的散文閱讀教學中，學生由于個人素養、閱讀經驗等限制，在閱讀文本時往往對情感存在淺讀、誤讀的現象。
究其原因，正如文藝理論大師劉錫慶對散文的評價——“散文姓散名文字自我”。同樣郁達夫也認為散文“更帶有自傳性的色彩”。這些都指向了散文的“自我性”。實踐表明，這種與作家自身生活經歷密切相關的“自我性”極大地影響了學生對散文文本深層內容的把握，成了阻礙學生和文本產生共鳴的“厚障壁”。
怎樣幫助學生打破這層“厚障壁”呢？筆者通過近幾年的散文閱讀教學實踐，發現要讓學生真正讀通、讀透散文文本，深刻理解作者的“情”“志”，就必須要在散文閱讀教學中引入適當資料，讓學生了解作者生活的特定歷史背景。這樣，才能達到對散文的立體化、全方位的把握。以下是筆者對散文閱讀教學中引介資料的一點粗淺思考。
一、引介背景資料：問渠那得清如許，為有源頭活水來
于漪老師說：“寫任何作品都有特定的時代背景、社會環境和作者的生存狀態、立身處世的態度，把相關情況搞清楚，探究作品的寫作意圖，就比較容易準確把握�！彼砸楸尘靶畔⒄菐椭鷮W生知情明意、透徹理解文本主題的有效途徑。
尤其對于托物言志類的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的還原就猶如少了“源頭活水”的水潭，就不能感受“清如許”之美。比如學生在閱讀《紫藤蘿瀑布》時，其閱讀初感一般停留在“茂盛”的紫藤蘿花上，感受到散文的語言美，感悟到的是藤蘿花生命力的旺盛，很少有同學會留意到文中這樣一句分量極重的話：“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚�！蓖瑫r教者可出示作者的原文：“它帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情的。”借助對比閱讀產生的“閱讀期待”，教者可順勢引介本文的寫作背景：這篇文章寫于1982年5月，當時作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤蘿花一樣，有著生命飄搖的遭遇，十年前她的父親馮友蘭在文革中遭受非人的折磨，殃及她和弟弟，她曾戴著寫著“馮友蘭女兒”的紙糊的帽子示眾，受盡屈辱。有了背景資料的引介，學生就能超越閱讀初感，對作者關于生命的感悟有更透徹的理解，對生命也會有更深刻的領悟，這樣就由感受語言美上升到感悟文本主題的哲理之美。帶著情感再來品味語言，自然更覺文句情韻俱佳，這樣就實現了散文閱讀理解的質的飛躍。
即便是寫人敘事類散文，背景資料的引介也不可或缺。比如學生初讀《柳葉兒》一文，大多認為作者小時采柳葉兒、吃柳葉兒是一件樂事。其實，這是誤讀。究其原因，該文寫作年代距離學生久遠，學生對其時代背景知之甚少。要激發學生的共鳴感必須要引介相關時代背景資料：
本文來自：逍遙右腦記憶 /gaozhong/1124069.html
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