作者：湖南永州市教育科學研究院 吳春來

山東一老師聽完我的《學會縱向議論》課堂錄音后，高興地跟我說：選文真好，報紙上的、個人的皆如此；個人寫作思路緊扣讀者與教學重點，盡顯教師的才華，極好；但學生練得少了一點，如果學生的習作片斷在掌聲中結束就完美了。

不難看出，這位老師是以學生的學來評價老師的教的；令人欣喜的是她還指出如果課堂上再留點時間給學生寫，最后展示就更好了。我不得不佩服她敏銳的評課眼光和直言不諱的評課態度。

我跟她交流說，這是一節議論文寫作課，教的是思維方法，方法不是靈丹妙藥，哪有立竿見影的效果；老師一教，學生就會寫，有點想當然。

觀照目前教學現狀，常聽老師們說，中學階段最難教的是作文，不知教什么；不知教什么，就無法確定教學內容；無法確定教學內容，作文課往往就隨意教點什么。聽過一些作文課，老師教的只是技巧，而技巧枯燥無味，無法激發學生的興趣，難以激活學生的思維，遑論震撼學生的心靈。

從教學實踐層面看，學生作文關鍵是沒有話說，也不知話從何說起，解決了有話說、會說話的問題，就解決了作文教學的首要難題；此外，學生寫不好議論文，因為沒有從眼前（現實生活）入手，也缺乏讀者意識（寫作對象），文章通常就變了樣。

《學會縱向議論》一課教學意圖大致如下：

從“我，為什么這樣寫”的角度學習縱向議論。教學分三個環節：學習時文《當“圍觀”成為一種常態》《地壇能否給史鐵生立個像》，一則給學生提供縱向議論的“樣子”，二則促發學生思考作者如何展開議論的；對陪讀現象發表自己的看法，總結歸納縱向議論的方法，如，從小到大，從點到面，從現象到本質；老師朗誦下水作文《談生命》，談寫作意圖——我，為何這樣寫？

從課堂教學效果上講，學生收獲不少，因為我教給了他們教材上沒有涉及的內容——我，為何這樣寫？并且在整個教學中，學生表達、思考、閱讀，沉浸在興奮的氛圍中。

然而這位老師為何要對學生的學提出質疑呢？其實這是作文教學中“教”與“學”認識不足的一種表現。我以為，學不僅體現在學生的外部活動，比方讀、寫、交流；更體現在內部的思考，比如寫作欲望的喚醒、閱讀興趣的提升。觀察學生的學，不宜停留在一節課上，因為這節課老師展現得多也許是為了下節課學生更好地展示。尤其是作文，當堂訓練固然不錯，等學生體悟范文的“樣子”后，下節課再動筆未嘗不可。學生的學有課堂上及時的學，也有受老師感染、點撥、啟發后課外自主的學。

常識告訴我們，老師的教不是萬能的，學生的學也不是速成的；老師的教只有被學生內化后，才能轉化為學。作文離不開生活的積淀，也少不了閱讀的積累；老師課堂的教，主要催發學生去寫作，或給他們心靈的震撼，或給他們情感的共鳴，或給他們思維的啟迪，請不要寄予太多立馬就能寫的希望。

想起一件往事。在某教學展評現場，廣西一老師教學生寫新詩，當老師介紹一些詩歌創作方法后，立刻讓學生當堂創作。結果呢？他們之中很多人寫得有模有樣，令臺下老師一片叫好。不過，有位清醒的評委對之質疑道：是老師教得好，還是學生課前就有這樣的素養呢？抑或還有其他原因呢？

本文來自：逍遙右腦記憶 /gzzw/1252660.html

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