語文，是以傳授語言文字能力為主要內容的課程，也是讓學生接受信息教育的課程。它除了通過文章內涵培養和增長學生的人文素質外，還要擔負起提高學生獲取和輸出信息能力的重擔。
學生的閱讀理解能力，是建筑在大量閱讀基礎之上的。他們對某一篇作品中詞匯、主題、結構、意境的理解深度，往往取決于他們的泛作品閱讀的廣度。作品讀得多的學生，閱讀理解力就強、速度也快。
學生對某一篇作品的理解程度，會隨著同類文章的閱讀量而自然增長。教師即使將《孔乙己》講得再深再透，也遠沒有讓學生在此前此后自行多閱讀幾篇 取材類似的魯迅作品，如《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《故鄉》、《祝�！返葋淼糜欣Ｒ驗檫@些閱讀量的積累，將在學生大腦中構建起對魯迅作品文字風 格、故鄉風情、思想意識、景物描繪、人物形象等的整體理解，這種全方位認知又將反過來加深對某一具體作品的理解和思索。此中的整體理解和全方位認知及其反 作用，正是語文學習最需要的心理程式。
同樣，老師將一篇作品中的某個詞語即使講解得再深再透，也遠沒有讓學生自己在數篇作品中遇到同一個詞語的重復閱讀來得印象深刻。因為只有在不同 文章的語境中，才能真正領會某個詞語的普遍或者特殊意義。純粹的講解，學生并不能得到能動的自行操作、自我認知和創造性思索。而看似粗淺的泛讀，卻已經在 構筑他們自身閱讀理解能力的發生認識過程了。
多少年來，中國的語文教學及其評估形式，似乎都把作品的“言”，也就是目前語文考卷中的“閱讀理解”部分看得太重，而把作品的“意”，即作品潛移默化的人文精神和工具作用看得太輕。但恰恰在語文學科的教學中，似乎特別不能以“言”害“意”，而必須得“意”忘“言”。
其實，學生只要掌握了作品的基本意義、基本內涵即可，至于詞語是否有絕對正確的理解，結構是否有絕對正確的認識，中心思想是否有絕對正確的概括，是沒有太大關系的，在大量而持續的閱讀中，在不斷的語文學習進程中，他們自會得到深層的認識和具有個性化的理解。
因此，教師在課堂上精講、少講，盡量把時間留給學生去擴大閱讀，自行理解，并通過討論和寫作進行消化，是使“啟發式”教學方式得以呈現的關鍵，是減輕學生語文學習負擔的重要手段，也是改革語文考試的方向。
■能否在浩如煙海的信息源中快速、準確地摒棄和捕獲自己所需要的信息，并迅速判斷信息的真偽，已成為信息時代必須具備的素養和能力
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