一、 引言
“概念圖[1]”和“思維導圖[4]”在教學中的應用越來越廣泛。隨著信息技術的普及推廣
和工具軟件的不斷推出，“概念圖”和“思維導圖”已經成為信息技術與課程整合的有效手
段之一。在國內，關于“概念圖”和“思維導圖”應用的探索日益活躍，網上關于“概念圖”
和“思維導圖”的專題討論區也日益增多。這一切都充分表明“概念圖”和“思維導圖”已
經成為人們喜愛的工具，將會有越來越多的人加入到“概念圖”和“思維導圖”的研究和應
用之中。
但在“概念圖”和“思維導圖”應用日益廣泛的同時，另一個矛盾也凸顯出來：“概念
圖”和“思維導圖”是同一個概念還是不同的概念？它們之間的聯系與區別又是什么？我們
應該加以區分還是應該等同對待？這是一個需要認真探討的問題。
二、 當前對“概念圖”與“思維導圖”的幾種觀點
當前對“概念圖”和“思維導圖”兩個概念的認識不是很統一，主要存在以下幾種觀點：
（一） 等同的觀點
這種觀點認為“概念圖”和“思維導圖”是相同的概念，“思維導圖”是“概念圖”的
別稱。黎加厚教授認為：“人類使用的一切用來表達自己思想的圖示方法都是‘概念圖’�！�
維導圖’的稱呼直接說明這是引導人們思維的圖，把這種圖示方法的意義挑明了，我認為這
個說法也很好。[7]”持這種觀點的人群比較大，可見于眾多網上討論區、blog 以及一些交流
會中。
（二） 不同的觀點
這種觀點認為“概念圖”和“思維導圖”在起源、應用和形式方面都有很大的不同，是
不同的概念，雖然具有很大的相似性，但仍然需要加以區分。如果不能清楚的認識到兩者的
差異，將很大程度上歪曲概念圖以及思維導圖的原意，影響其最大功能的發揮。
（三） 無需區分的觀點
這種觀點認為“概念圖”和“思維導圖”是不同的概念，有類似之處，也有區別所在。
但是對于一線教師來說，在使用它們的時候，采用何種名稱并不重要，因此不需要對這兩個
概念加以區分。雖然“概念圖”來源于英文的“Concept Map”，“思維導圖”來源于英文的
“Mind Map”，但引入中國后，不妨都稱之為“概念圖”。
持這種觀點的人可以分為三類，一是研究“概念圖”，冠以“思維導圖”的頭銜；另一
類是研究“思維導圖”，冠以“概念圖”頭銜；三是將二者緊密結合，但卻忽略二者差異。
三、“概念圖”與“思維導圖”的類似之處
概念圖和思維導圖被廣泛使用說明了它們巨大的潛在價值，被很多人混用也表明了它們
的類似之處。
首先，概念圖和思維導圖都是一種圖示表示法。都是將抽象的文字轉換為直觀形象的圖
形，從而幫助人們理清思路，促進理解，激發靈感。
其次，按照認知心理學的觀點，人的短時記憶容量非常有限，僅為7±2 個組塊[5]。這
樣一來，人的信息加工受到了很大的限制。概念圖將概念和概念聯系起來，形成一個命題網
絡，思維導圖將概念分層，都在一定程度上加大了知識的組塊，在短時記憶容量有限的情況
下增大了可供加工的信息量。
實際上，與“概念圖”類似的概念遠遠不止“思維導圖”一個，還有很多其他相關的概
念，筆者調查到的有德克薩斯基督教大學工作組（Bahr & Dansereau, 2001; Hmeilewski &
Dansereau, 1998;Hall, Dansereau & Skaggs, 1992）提出的“知識地圖”（Knowledge Maps）、
CRESST 工作組（Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing）提出的“知
識地圖”（Knowledge Maps），Fisher (1990; 2000)提出的“語義網絡”（Semantic Networks）、
Jonassen (2000) 提出的“語義網絡”（Semantic Networks）以及Ackerman & Eden (Ackerman
& Eden, 2001; Eden, 1988, 1992; Eden & Ackerman, 2001)提出的“認知地圖”（Cognitive Maps）
等等[2]。這些概念與“概念圖”(Novak)、“思維導圖”(Buzan)相比，都有較大的相似度，但
也都有一些顯著的差異。
四、 “概念圖”與“思維導圖”的不同
概念圖與思維導圖有著較大的不同，認清它們之間的不同更有利于在需要的時候進
行取舍，從而讓其更高效的為學習和工作服務。
（一） 歷史淵源的不同
概念圖（Concept Map）是康乃爾大學的諾瓦克（J.D. Novak）博士根據奧蘇貝爾(David
P. Ausubel)的有意義學習理論提出的一種教學技術[1]。奧蘇貝爾認為：影響學習的最重要的
因素是學生已知的內容，弄清了這一點后，才能進行相應的教學。這也是奧蘇貝爾整個學習
理論體系的核心。在他看來，學生的學習，如果要有價值的話，則應該盡可能地有意義[6]。
奧蘇貝爾提出了意義學習的兩個條件，只要具備這兩個條件，就可以認為學習是有意義
的。這兩個條件是：（1）學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與已
有的內容之間建立聯系的傾向；（2）學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知
識結構聯系起來[6]。
奧蘇貝爾認為，影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素是學生的認知結構。而認
知結構是學生現有知識的數量、清晰度和組織方式，是由學生眼下能回想起的事實、概念、
命題、理論等構成的[6]。
因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的觀念。從安
排教學內容這個角度來講，要注意兩個方面：（1）要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、
概括性和最有說服力的概念和原理，以便能對學習內容加以組織和綜合；（2）要注意漸進性
[6]。
這樣一來，就需要一種工具，能夠表示知識體系中概念以及概念之間固有的聯系，還
有學習者認知結構中已有的概念以及相互的關系，只有這樣，才能以最快的速度發現學習者
內在的認知結構和知識本身的結構體系之間的差別，決定是通過同化或是順應達成一致，從
而完成學習的過程。概念圖正是符合奧蘇貝爾這一理論的最佳工具。圖1 為Novak 本人繪
制的關于概念圖的概念圖[2]，從圖中我們可以發現，概念圖非常強調概念、關系、連接詞、
層次以及交叉連接的使用。在這一點上，Novak 本人又提出了基于概念圖成分的評分方案[2]，
為概念圖成為一種評價工具奠定了很好的基礎。
圖 1.關于概念圖的概念圖
思維導圖最初是20 世紀60 年代英國人托尼?巴贊（Tony Buzan）創造的一種筆記方法。
托尼?巴贊認為：傳統的草擬和筆記方法有埋沒關鍵詞、不易記憶、浪費時間和不能有效的
刺激大腦四大不利之處，而簡潔、效率和積極的個人參與對成功的筆記有至關重要的作用。
在草擬和筆記的辦法成效越來越小的情況下，需要一種可以不斷增多回報的辦法，這種辦法
就是思維導圖。盡管思維導圖的初始目的只是為了改進筆記方法，它的作用和威力還是在日
后的研究和應用中不斷顯現了出來，被廣泛應用于個人、家庭、教育和企業[4]。
圖 2 是一個思維導圖的例子，從同一層次的節點數目我們能看到思維的廣度，從一個分
支的長度我們能看到思維的深度，離中心節點表示的內容包容度高，離中心節點遠的包容度
低，更趨向于具體。
圖2.一個思維導圖的例子
（二） 定義的不同
根據諾瓦克（J.D. Novak）博士的定義，概念圖是用來組織和表征知識的工具。它通常
將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上
標明兩個概念之間的意義關系[3]（如圖1）。
托尼?巴贊認為思維導圖是對發散性思維的表達，因此也是人類思維的自然功能。他認
為思維導圖是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬能鑰匙，可以應用于生活的各
個方面，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現[4]（如圖2）。
（三） 對知識的表示能力的不同
從知識表示的能力看，概念圖能夠構造一個清晰的知識網絡，便于學習者對整個知識架
構的掌握，有利于直覺思維的形成，促進知識的遷移�？梢酝ㄟ^概念圖直觀快速的把握一個
概念體系。
思維導圖呈現的是一個思維過程，學習者能夠借助思維導圖提高發散思維能力，可以通
過思維導圖理清思維的脈絡，并可供自己或他人回顧整個思維過程。
（四） 創作方法的不同
從創作方法上看，思維導圖往往是從一個主要概念開始，隨著思維的不斷深入，逐步建
立的一個有序的圖，一個思維導圖只有一個中心節點；而概念圖則是先羅列所有概念，然后
建立概念和概念之間的關系，一幅概念圖中可以有多個主要概念。
（五） 表現形式的不同
根據 Novak 的定義，概念圖表示的命題網絡，包含節點以及節點之間的關系（形成一
個命題），因此概念圖在表現形式上是網狀結構的。另外，由于概念圖要求將最具包容力的
概念圖置于圖的頂層，而具體的實例置于底層，因此概念圖有著明顯的層次關系。
托尼?巴贊認為思維導圖有四個基本的特征：（1）注意的焦點清晰地集中在中央圖形上；
（2）主題的主干作為分支從中央向四周放射；（3）分支由一個關鍵的圖形或者寫在產生聯
想的線條上面的關鍵詞構成。比較不重要的話題也以分支形式表現出來，附在較高層次的分
支上；（4）各分支形成一個連接的節點結構。因此思維導圖在表現形式上是樹狀結構的[4]。
（六） 應用領域的不同
從應用領域看，現在思維導圖的軟件往往是在企業中有著更為廣泛的應用，其目的借助
可視化手段促進靈感的產生和發散性思維的形成。從教學角度看，思維導圖主要在記筆記、
準備報告以及論文寫作中得到應用。
概念圖從開始到現在都是為了促進教學效果，最初是作為評價的工具，后來得到推廣，
成為教和學的策略。從最新的研究可以看到，概念圖作為教學評價工具，隨著評價設計的不
斷深入和完善，其信度和效度正逐步進入心理測量學可以接受的范圍之內[2]。另外，概念圖
作為課堂教學的先行組織者（Advance Organizer）、概念體系整理、網絡課程導航的研究也
廣泛可見[2]。
五、對“概念圖”和“思維導圖”概念的新界定
（一） 對“概念圖”和“思維導圖”加以區分的必要性
由于概念圖和思維導圖在理論體系上的巨大差異，如果不加以區分，就不能充分認識各
自的優勢和劣勢，也就不能充分發揮其功效，甚至有可能把一個的功能強加到另一個上（如
思維導圖是很好的寫作、演講思路整理工具，用概念圖去做就有些勉為其難；而概念圖是很
有潛力的教學評價工具，用思維導圖就根本做不到）。因此，對概念圖和思維導圖加以區分
是完全必要的。
（二） 對“概念圖”和“思維導圖”進行整合的可行性
在實踐應用中，概念圖和思維導圖經常是結伴使用的，喜好概念圖的人大多對思維導圖
也有著深厚的感情，總是自覺不自覺地在兩者之間做著選擇。因此，可以通過修改或擴充兩
個概念的內涵和外延，將二者有機的結合起來。目前的工具軟件如Inspiration、Mindmanager
等，雖有一定的側重（前者側重概念圖的制作，后者側重思維導圖的制作），但都一定程度
上考慮了綜合了兩者的需求，讓用戶可以同時享受二者的部分優勢。
下面將為對二者概念體系的整合而嘗試對“概念圖”和“思維導圖”的概念進行一定的
修改和擴充。
（三） 對“概念圖”和“思維導圖”概念的新界定
為了對兩個概念進行整合，筆者在Novak 的概念圖和Buzan 的思維導圖基礎上，
對二者進行以下的界定。
目錄
02-蛺蝶穿花.pdf
03-朝云暮雨.pdf
04-移形幻畫.pdf
05-1-一意孤行.pdf
06-1-多管齊下.pdf
06-2多管齊下.pdf
07-水靜潛龍.pdf
08-野曠騁馬.pdf
09-橋多通路.pdf
10-1-刀快斷麻.pdf
10-2-刀快斷麻.pdf
11-吐哺周公.pdf
12-1-垂釣子牙.pdf
12-2-垂釣子牙.pdf
13-信傳烽火.pdf
14-蒂熟落瓜.pdf
[emule] ed2k://file%E6%80%9D%E7%BB%B4%E5%AF%BC%E5%9B%BE%E7%9A%84%E4%B8%89%E6%8B%9B%E5%8D%81%E5%85%AB%E5%BC%8F.rar210053246606d8973f93c4adb6285863d08a8af7h=xtyuarpe6pwlo6usjvnc43zscrz2ifvv/[/emule]
本文來自：逍遙右腦記憶 /mindmap/82166.html
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