最近，在重慶北碚一所小學聽課時遇到一件事。那節課討論小學科學課本上一道思考題：北京和烏魯木齊兩個城市哪個先迎來黎明？
　　
　　孩子們轉動地球儀，紛紛說出自己的答案。兩三通發言之后，一個穿灰夾克的孩子舉手說了一段有些含混的話：“我覺得每一個地方都是先迎來黎明的。（地球）每轉到一邊的時候，另外一邊就不是（向著）太陽了，而另外一邊轉過來它又變成向著太陽了。它又成了第一個。又轉一回后，反方向那邊又迎來了。最開始它是第一次，這回也是第一次。每一個都最先迎來黎明。”
　　
　　這孩子說得很快，跟繞口令似的。他的“繞口令”沒有得到老師的任何回應。他剛說完老師就叫了另一個學生回答。
　　
　　當然，多數學生的答案一致而正確：北京先迎來黎明。
　　
　　后來老師把討論擴展為北京和紐約哪個城市先迎來黎明？學生們忽然開始舉棋不定了，在他們手中的問題單上，有的答了北京，又改為紐約；有的答了紐約，又涂改為北京……
　　
　　使我感動的事發生在教師們的評課活動中。在同事們稱贊和提建議后，上課的老師自評說，學生基本懂了，但也還是有個別糊涂的學生，比如說“每一個都最先迎來黎明”的那個。
　　
　　校長就是在這時接話的。
　　
　　“這個孩子已經超越了這節課的教學目標，可以說他的發言是這節課最精彩的發言。他的發言正好可以解釋后來同學們在北京和紐約之間搖擺不定的狀態。大家后來的猶豫，他在討論一開始就預感到了。他已經認識到了循環，認識到了周而復始，這邊是白天那邊是晚上，那邊是白天這邊是晚上，這邊再到了白天，那邊又是晚上，那憑什么說誰先誰后呢？他已經站在空間（太空）看問題了。”
　　
　　40歲的校長對這位上示范課的教師叮囑道：“聽孩子們說話，是你要學的。”
　　
　　那一瞬間我有給他鼓掌的沖動！這個校長的發言和我聽過的所有評課都不一樣。他不說你的導語寫得如何，你的探究活動設計得如何，與教學目標結合得怎樣，你的課結構是否達標等等，卻旗幟鮮明地把一個老師沒有理會的發言、一個與本堂課的教學目標（地球自轉是由東向西還是由西向東）脫離的發言直接判定為“這節課最精彩的發言”，好像撥開水藻，露出了一眼小活泉。
　　
　　按緊緊圍繞本課教學目標的要求，教師忽略這個“最精彩發言”無可厚非。自然不能說她素質差得不知道“循環”，沒有讓想象升上太空看地球太陽關系的能力。她忽略這個發言，從心理學上說屬于“非注意力盲聽”，她的注意力當時高度集中于本課教學目標，關閉了與地球自轉方向關系不大的所有信息接收器。本課教學目標像一個強聲源，背景的其他聲音此刻于她都是“雜音”，都須屏蔽掉。就算她聽到了，這個互動枝節也要及時掐掉，以免影響強聲響亮地發揚。試想她若在家里聽到兒子說了同樣的內容，未必就認為是糊涂，可能還會認為孩子有了一些朦朧的“太空”意識呢。
　　
　　是啊，畢竟經度不像緯度有一個天然的0點——赤道，劃分經度的本初子午線到底是人們商量投票選出來的。迎來黎明的先后，是受這條假定線規定的——而這個孩子對此還并不知情。他感覺既然沒有一條統一的起跑線或終點線，就判定誰先誰后未免不公道。他在想象中升到宇宙上空，分明看到這個旋轉的小藍球上每一處都有自己最先迎來黎明的時間。
　　
　　聽課的校長注意到孩子心里這個小小的波動，理解了孩子為何明知老師在上示范課，明知有一幫子人在聽課，明知大家在談與地球自轉方向相關的問題，卻偏偏不合時宜地出來宣稱迎接黎明不分早晚，跟教科書抬杠，在全班合唱中發一個不和諧音。教室上方不是掛出了“科學探究式教學實驗課”的大紅橫幅嗎？
　　
　　我如果是那位女教師，一定要趕快把校長的評價告訴這個孩子，也告訴所有的學生。焉知我的學生中那些善于科學想象的種子不會因為這一瓢甘霖破土生根，長成能做科學棟梁的“好大一棵樹”？我要是那位女教師，也要苦苦修煉出一對校長這樣的耳朵，并且要在無論哪節課上都記得用心篩選那些有價值的“雜音”，不糟蹋學生超越了本節課目標的“真懂”信號。
　　
　　我國《科學課程標準》將科學探究作為主要學習內容與學習方式，列于“內容標準”之首，真意應該就在于此！把教學目標僅僅理解為科學課堂上的探究式套路設計，理解為一個教學競賽的評課指標，理解為完美實現每節課的教學任務，甚至僅僅理解為每學期一位教師一次兩次的“示范課”賽課活動，實在是窄了。
　　
　　我仿佛又坐在當年科學教育的課堂上。
　　
　　我的導師組長戴維，一位瘦瘦的，戴著眼鏡的猶太裔教授，美國科學教育的重量級人物，正舉起一根手指，笑瞇瞇地、第一萬零一次地重復他最心愛的名言——
　　
　　“教學的目標是理解學生想法的本質！”

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