作者：江蘇省新海高級中學 李震
【摘要】生命化課堂的提出是對教育本質的回歸，是對主知主義的反正，是對人本主義的吸納，是對應試教育的反思，是對生命精神的張揚，是對人生舞臺的搭建，是對教學模式的洗禮。生命化課堂的內涵有六個維度：生命是生命化課堂的立場定位，開發生命潛能是生命化課堂的價值觀體現，促進學生知、情、意、行的和諧發展是生命化課堂的目標追求，“有生命的教學”是生命化課堂的基本特征，凝聚著生命氣息的生活世界是生命化課堂教學資源，生命化課堂實施的途徑是返璞歸真，讓生命參與、體驗、對話、交流、探索、滋潤、豐富和發展。生命化課堂的實踐樣態是：體現生命的價值取向，提倡師生的民主平等，凸顯師生的情感交流，激發文本的生命活力，構建靈動的教學模式，融進學生的生活體驗，促進學生的個性發展，搭建師生的交往平臺，尋求課堂的動態生成，實現師生的共歷成長。
【關鍵詞】生命化課堂；價值；內涵；實踐樣態
從1978至今的三十五年來，我國基礎教育經歷了三次課堂重構：自1978年至1990年前后，課堂形態是以知識為本的“知識課堂”；自1990年至2002年前后，課堂形態是以發展智能為本的“智能課堂”；2001年，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，涵蓋中小學義務教育18門學科的國家課程標準研制完成，2004年，高中課程改革啟動，這段時間課堂形態是以人為本的“生命化課堂”。這種課堂形態的變化，是對課堂教學本質理性認識的大飛躍，反映了教育哲學由對客觀知識的崇尚轉變為對個體生命價值的追求，反映了教育由對生存技能的重視轉變為對生命存在的生活意義的追求�！白屨n堂煥發出生命的活力”[1]，是最強有力的呼喊。
為什么教育在即將進入21世紀時生命化課堂會引起教育理論工作者如此重視？
一、生命化課堂的價值
生命化課堂的提出是對教育本質的回歸。什么是“教育”？從我國歷史上來看，《孟子·盡心》上中說“得天下英才而教育之”，這是最早的說法。東漢許慎在《說文解字》中解釋說：“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也�！薄敖獭笔且粋�會意字，甲骨文的“教”字，從“爻”（竹木簡），從“子”（孩子），從“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木簡的孩子學習。在西周的學校里就有“樸作教刑”的記載。后來引申為傳授知識和技能�？梢�，在漢語中，“教”的涵義最早是對“權威”的遵從和效法，典型地體現了社會的意志。所以，許慎說：“上所施，下所效也”�！坝�，也是會意字，甲骨文字形是上面是一個女子，代表母親；下面是一個頭朝下的小孩，旁邊還有一些水滴，表示母親對孩子照料得細致入微。在甲骨卜辭中，“育”字還和“后”字的意思相通，都代表養育后代�！坝弊址从沉藗�體成長的需要。這樣在“教育”這個詞中就反映了社會要求的統一性與個體發展的自主性的矛盾，這種對立的矛盾都統一在一個“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。這個“人”就是“生命”�！坝笔巧膫鬟f，“教”是文化、文明的傳遞�！敖逃币辉~所體現出來的主要價值就是促成個性生命的全面發展，使其成為具有社會主體意識和行為能力的人。所以，顧明遠先生說：“教育的本質就是生命教育�！盵2]
生命，是教育的原點。人，有著動物的生命體，但和動物的生命體又有著本質的區別。動物的生命體是單一的“種生命”，奔波一生只是為了保持生命和延續生命。人的生命由于生存方式的變化引起了生命的本性發生了變化，能夠超越了生命本能，能夠成為自我生命的主宰者，獲得了自我創造、自我規定的自為性，是具有文化生命、科學生命和智慧生命的“類生命”。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》“異化勞動和私有財產”一節中說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。生活本身僅僅表現為生活的手段。動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。這不是人與之直接融為一體的那種規定性。有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。正是由于這一點，人才是類存在物�；蛘哒f，正因為人是類存在物，他的活動才是自由的活動。”[3]這是馬克思關于人的本質或人的“類特性”的一個著名界說。馬克思認為，人之所以成為“人”，就在于人能夠支配“自己生命活動”，使自己的生命活動成為自己意志的對象和自己意識的對象。這種自由的有意識的生命活動中有著豐富的動機和發展性需要，自然離不開教育的培育。馬克思在這里把“人”的“生命活動性質”闡述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化課堂回歸到“生命”這個基點，是基于生命的特性，是對教育本質的回歸。只有通過教育，才能引導人們走出本能生命的局限，規劃、設計和塑造自己類生命的本質，確立生命價值的追求。
生命化課堂的提出是對主知主義的反正。教育源于生命發展的需要，教育的過程應該充滿了生機和活力，教育的過程應該是追尋意義的創造活動，是人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價值追尋。但是長期以來，教育卻遮蔽了這種本源性的需求，而把教育的目的定位為傳授知識和培養技能。
18世紀以來，歐洲工業革命急劇擴展，科學教育適用了工業革命的發展，不斷得到了加強，出現了眾多的實用學校和綜合學校。到19世紀下半葉，科學主義成為西方文化的主導思潮，在學校教育中出現了唯科學主義傾向。在20世紀，為了滿足政治、經濟和軍事等方面的需要，各國積極進行教育改革。這種改革，不是定位于人的發展，而是把教育當作社會的工具，成為工業化進程中的“機器”�！叭祟惒粌H發明了衛星，征服了宇宙和太空，而且基因的重組，也在征服著人類自身、生命自身�？茖W差不多改變了人類的生活方式，成為了上帝之后的新的‘造物主’，導致了人類對科學的迷信和崇拜�！盵4]在現代，由于社會高度分工和市場經濟的功利主義，教育完全脫離了它的本真意義，工具理性起到了主導作用，教育成了成“材”成“器”的教育。在當代網絡化社會中，人類生活方式的一個重大變化就是交往的虛擬化和幕后化，這對學生人格的成長產生重大影響。大規模的網絡課程和翻轉課堂的出現，使學生學習對話成了虛擬的而不是真實的，師生和生生的關系是幕后的而不是幕前的，長此以往，必然影響學生在真實生活中與別人的交流與合作，使學生的心理素質和精神世界受到沖擊。
正如科學史家布爾特在《近代科學的形而上學》一書中所說的“從前，人們認為他們生活在其中的世界，是一個富有色彩、聲韻和花香的世界，一個洋溢著歡樂、愛情和美善的世界，一個充滿了和諧而又富有創造性的世界，而現在的世界則變成了一個無聲無色、又冷又硬的死氣沉沉的世界，一個量的世界，一個在機器齒輪上轉動，可由數學方法精確計算的世界�！盵5]
在教育界，德國的赫爾巴特是主知主義的代表人物，他主張把“知”放在首要地位，認為一切心理現象都是建立在“知”的基礎之上，并建構了以知識教育為中心的教學過程四階段。斯賓塞認為科學知識最有價值，主張學校教育以科學知識為主要內容。這些都體現了主知的功利色彩。
在中國，從最早的“六藝”課程到封建社會的“四書五經”，再到近代以來的“中學為體、西學為用”，知識成為課堂教學傳遞的主要信息。在知識課堂，人拜倒在知識面前，成了知識的奴仆；知識凌駕于生命之上，成了生命的支配者。
在這種主知主義的背景下，教育迷戀科學世界，把知識作為課程的核心，剝離了知識的完整性，把學習的結果指向認知，忽視了人的發展的情感要素，丟掉了生命潛能的開發，追求的是對“知識人”的培養。生命化課堂能夠給予學生學會做人的基本道理和終身學習的基礎知識，在教學過程中融入個人的和社會的基本經驗，重視學習過程中的理解、體驗和生成，培育智慧人生的基本思維，這正是對主知主義的反正。
生命化課堂的提出是對人本主義的吸納。人本主義于20世紀50—60年代在美國興起，70—80年代迅速發展。其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛認為人類行為的心理驅力不是性本能，而是人的需要。他把人的需要分為兩大類，第一大類屬于缺失需要，是人和動物所共有的；第二大類是生長需要，為人類所特有的，當人超越了生存的滿足之后，內心就會渴求發展，希望實現自身潛能，滿足了這種需要，個體才能進入心理的自由狀態，體現人的本質和價值，從而獲得一種“高峰體驗”。這兩大類需要就像一座金字塔，分為七層，由下而上依次是：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認識需要、審美需要、自我實現需要。馬斯洛認為，達到人的自我實現關鍵在于改善人們“自知”或自我意識，積極倡導人的潛能的實現。羅杰斯曾經在美國的《科學》雜志上發表《有關人類行為控制的若干問題》一文，深入地闡述了人本主義觀點，表現出作者對人類自我實現潛能、人的積極自主性的堅信。羅杰斯強調學習過程中學生的主體地位，始終強調以學習者為中心，教師是“助產士”；主張構建真實的學習情境，提倡做中學；提出了意義學習的學習觀，在學習時應該充分認識材料的意義，整個人都參與并左右腦都發揮作用；要創造良好的學習氛圍，讓學生在學習情景中感到輕松、自信和安全。
人本主義的興起，是對美國主知主義教育和行為主義教育的批判。人本主義糾正了主知主義對人的情感的忽視，糾正了行為主義教育對個體的能動性和創造性差異的忽視。馬斯洛的人本主義和盧梭的人本主義不同，盧梭的人本主義是一種反封建的產物，它一產生就帶上了與社會為本相對立的烙印。而馬斯洛的人本主義強調“自我實現”，認為人最高的需要就是自我實現，這是一種“類本能”。人們通過在社會背景中的“自我實現”，能夠獲得真正的快樂和高峰體驗。羅杰斯認為，教育就是一種“整體人”的學習，把生命看作是一個整體，把“完整的人”的發展作為基本的價值取向。
生命化課堂吸收了人本主義思想精華。人要滿足自己的基本生存的需要，在基本生存的需要得到滿足之后，渴求進一步發展；人是關系中的人，人的世界是交往的世界，在人與人交往的情景中能夠體現出一個生命體的本質；每一個人都有發展的潛能，只要理解自己和他人，并與他人很好地相處，就能促進自己的發展；教育的作用就在于為人的發展提供一個良好環境，引發人的潛能，幫助人達到他所能達到的最佳狀態；教育要體現個體自由的訴求，體現對完整生命的復歸。
生命化課堂的提出是對應試教育的反思。我國改革開放以后，前十年是填補空白的教育。針對十年浩劫所造成的“精神空白”“知識空白”“技能空白”，實事求是，撥亂反正，在教育教學上彌補學生的這“三種空白”，著眼于基礎；這種重視“基礎性”的教育，對于喚醒千百萬上山下鄉的“知識青年”，對于燃起千百萬家庭對知識的渴望，對于民族騰飛的翅膀的張揚，起到了難以估量的作用。但到由于長期片面地追求“知識”，片面地追求升學率，再加上到八九十年代標準化考試，結果造成了我國教育的“貧血”，“精神文化”的失落。
21世紀新課程實施來源于社會其他系統的變化所帶來的新的教育需求，也是迫于社會進步、民族振興和學生發展的壓力。我們看到，課程專家們翻譯了大量的國外課程論著作，系統地研究了西方國家尤其是芬蘭的課程，研制了《課程標準》。人們對新課程充滿了期待，樂觀地認為，只有當課程結構、課程內容以及整個課程模式、課程體系都發生改革時，素質教育在課堂內才真正能有所進展。
但是，十多年的實施，素質教育并未全面落實。教育的急功近利愈演愈烈。我們從《中國教育報》上發表的所謂“名校經驗”看出，大家津津樂道的是高校入學率、重點大學入學率、競賽得獎率，因為社會看重，學�？粗兀彝タ粗�，學生看重。還有“教育航母”的出現，使教育優質資源越來越集中。鄉鎮中學的學生向縣城中學集中，縣城中學的學生向市區中學集中，薄弱學校的學生向名牌學校集中，甚至在“中考”“高考”前一些學校、一些班級出現了“空巢現象”。一些優質學校成了萬人“教育航母”，而五千人“教育航母”比比皆是�！敖逃獍l展”正向相反的方向疾馳。
三是尊重個性。人的生命就是唯一，就是獨特的個性。在個體生命發展過程中，人的自主選擇造就了每一個獨特的人。人的獨特性顯示出人的存在的獨一無二的價值，讓每一個人獨一無二的價值得到存在，得到呵護，就是生命化課堂教學活動的終極追求�！敖逃哪康脑谟谑谷顺蔀樗约�，變成他自己�！盵17]生命化課堂應該為實現個體生命的自由，尊重個人的尊嚴和價值，讓個體生命保持、發展和超越“當下的”基本的生存樣態。
四是開展活動。在教學模式運作過程中，“活動”是組成生命化課堂的結構系統，由目的、動機和一系列的動作構成。課堂活動的生命取向，應該體現親歷性。讓每一個個體生命參與到活動中來，形成一種心理學上的“情緒體驗”。課堂活動的生命取向，應該體現交往性。生命個體在課堂上實現自己的意圖、愿望、情緒的真正交往，通過言語和動作的媒介交往，實現生命個體之間的理解和合作。課堂活動的生命取向，應該體現儀式性。儀式并非僅僅以典禮為代表的形式，生命化課堂上的一個手勢、一句評價、一次回答、一場辯論或者一個動作，都可以稱之為儀式。這些儀式或莊嚴，或顯耀，或幽默，或狂放，或節律，在生命活動中有著促進個體生命生成和成長的功能�？ㄎ鳡栒f：“禮儀卻是心智運動的現象。”[18]課堂活動的禮儀性，確實能夠助推生命個體德性的完善和身心的成長。
五是注重生成。從生命化課堂教學模式傳遞過程來看，課程知識和凝結在教材中的精神力量是教師與學生在具體活潑的教學活動中消化、吸收而內化為自己的精神財富，他們不斷建構和豐富自己的知識世界和精神世界。這種建構和豐富就是動態生成的結果。教師增加、刪減、置換或者改造加工了一個固定的意義世界，通過生命個體的活動，就會“生成”“創生”一種新的意義世界，從而使個體生命的生命力增強。
六是分享幸福。幸福是師生在生命化課堂的表現得到肯定時的主觀感受，是一種自足的感覺和一種自足的體驗。生命化課堂模式運作中往往通過理解而實現知識世界和精神世界的共享。課堂上知識的呈現與滋潤、情感的起伏與感染、潛能的喚醒與激發、智慧的閃爍與光照、思維的培育與發展、想象的沖動與飛揚，都會使每一個個體生命感受到溫馨和幸福。
[1]葉瀾：《讓課堂煥發出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期。
[2]顧明遠：《教育的本質是生命教育》，《課程·教材·教法》2013年第9期。
[3][德]馬克思著，中央編譯局：《1844年經濟學哲學手稿》，《馬克思恩格斯選集》（第一卷），人民出版社1995年版，第46頁。
[4]馮建軍著：《生命與教育》，高等教育出版社2004年版，第45頁。
[5]啟良著：《新儒學批判》，上海三聯書店1995年版，第38頁。
[6]葉瀾：《時代精神與新教育理想的構建——關于我國基礎教育改革的跨世紀思考》，《教育研究》1994年第10期。
[7]馮建軍著：《生命與教育》，教育科學出版社2004年版，第145頁。
[8]轉引自鄒進：《現代德國文化教育學》，山西教育出版社1992年版，第75頁。
[9]趙衛：《對馬克思主義“人的全面發展”含義的重新理解》，《哲學研究》1990年第4期。
[10]馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第2卷），人民出版社1957年版，第167頁。
[11]葉瀾：《讓生命煥發出生命的活力》，《教育研究》1997第7期。
[12]高文：《教學模式論》，上海教育出版社2002年版。.
[13]張金磊，王穎，張寶輝：《翻轉課堂教學模式研究》，《遠程教育雜志》2012年第4期。
[14]轉引自王陸，張敏霞：《基于慕課資源的彈性U型轉彎教學策略模型》，《課程·教材·教法》2014年第7期。
[15]葉瀾，等：《全球化、信息化背景下的中國基礎教育改革研究報告集》，華東師范大學出版社2004年版，第10—11頁。
[16]馬秋帆編：《梁漱溟教育論著選》，人民教育出版社1994年版，第263頁。
[17]聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》教育科學出版社，1996年版，第14頁。
[18]卡西爾著，張國忠譯：《國家的神話》，浙江人民出版社1988年版，第30頁。
作者：江蘇省新海高級中學 李震
【摘要】生命化課堂的提出是對教育本質的回歸，是對主知主義的反正，是對人本主義的吸納，是對應試教育的反思，是對生命精神的張揚，是對人生舞臺的搭建，是對教學模式的洗禮。生命化課堂的內涵有六個維度：生命是生命化課堂的立場定位，開發生命潛能是生命化課堂的價值觀體現，促進學生知、情、意、行的和諧發展是生命化課堂的目標追求，“有生命的教學”是生命化課堂的基本特征，凝聚著生命氣息的生活世界是生命化課堂教學資源，生命化課堂實施的途徑是返璞歸真，讓生命參與、體驗、對話、交流、探索、滋潤、豐富和發展。生命化課堂的實踐樣態是：體現生命的價值取向，提倡師生的民主平等，凸顯師生的情感交流，激發文本的生命活力，構建靈動的教學模式，融進學生的生活體驗，促進學生的個性發展，搭建師生的交往平臺，尋求課堂的動態生成，實現師生的共歷成長。
【關鍵詞】生命化課堂；價值；內涵；實踐樣態
從1978至今的三十五年來，我國基礎教育經歷了三次課堂重構：自1978年至1990年前后，課堂形態是以知識為本的“知識課堂”；自1990年至2002年前后，課堂形態是以發展智能為本的“智能課堂”；2001年，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，涵蓋中小學義務教育18門學科的國家課程標準研制完成，2004年，高中課程改革啟動，這段時間課堂形態是以人為本的“生命化課堂”。這種課堂形態的變化，是對課堂教學本質理性認識的大飛躍，反映了教育哲學由對客觀知識的崇尚轉變為對個體生命價值的追求，反映了教育由對生存技能的重視轉變為對生命存在的生活意義的追求。“讓課堂煥發出生命的活力”[1]，是最強有力的呼喊。
為什么教育在即將進入21世紀時生命化課堂會引起教育理論工作者如此重視？
一、生命化課堂的價值
生命化課堂的提出是對教育本質的回歸。什么是“教育”？從我國歷史上來看，《孟子·盡心》上中說“得天下英才而教育之”，這是最早的說法。東漢許慎在《說文解字》中解釋說：“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。”“教”是一個會意字，甲骨文的“教”字，從“爻”（竹木簡），從“子”（孩子），從“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木簡的孩子學習。在西周的學校里就有“樸作教刑”的記載。后來引申為傳授知識和技能。可見，在漢語中，“教”的涵義最早是對“權威”的遵從和效法，典型地體現了社會的意志。所以，許慎說：“上所施，下所效也”�！坝�，也是會意字，甲骨文字形是上面是一個女子，代表母親；下面是一個頭朝下的小孩，旁邊還有一些水滴，表示母親對孩子照料得細致入微。在甲骨卜辭中，“育”字還和“后”字的意思相通，都代表養育后代�！坝弊址从沉藗�體成長的需要。這樣在“教育”這個詞中就反映了社會要求的統一性與個體發展的自主性的矛盾，這種對立的矛盾都統一在一個“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。這個“人”就是“生命”。“育”是生命的傳遞，“教”是文化、文明的傳遞�！敖逃币辉~所體現出來的主要價值就是促成個性生命的全面發展，使其成為具有社會主體意識和行為能力的人。所以，顧明遠先生說：“教育的本質就是生命教育�！盵2]
生命，是教育的原點。人，有著動物的生命體，但和動物的生命體又有著本質的區別。動物的生命體是單一的“種生命”，奔波一生只是為了保持生命和延續生命。人的生命由于生存方式的變化引起了生命的本性發生了變化，能夠超越了生命本能，能夠成為自我生命的主宰者，獲得了自我創造、自我規定的自為性，是具有文化生命、科學生命和智慧生命的“類生命”。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》“異化勞動和私有財產”一節中說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。生活本身僅僅表現為生活的手段。動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。這不是人與之直接融為一體的那種規定性。有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。正是由于這一點，人才是類存在物�；蛘哒f，正因為人是類存在物，他的活動才是自由的活動�！盵3]這是馬克思關于人的本質或人的“類特性”的一個著名界說。馬克思認為，人之所以成為“人”，就在于人能夠支配“自己生命活動”，使自己的生命活動成為自己意志的對象和自己意識的對象。這種自由的有意識的生命活動中有著豐富的動機和發展性需要，自然離不開教育的培育。馬克思在這里把“人”的“生命活動性質”闡述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化課堂回歸到“生命”這個基點，是基于生命的特性，是對教育本質的回歸。只有通過教育，才能引導人們走出本能生命的局限，規劃、設計和塑造自己類生命的本質，確立生命價值的追求。
生命化課堂的提出是對主知主義的反正。教育源于生命發展的需要，教育的過程應該充滿了生機和活力，教育的過程應該是追尋意義的創造活動，是人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價值追尋。但是長期以來，教育卻遮蔽了這種本源性的需求，而把教育的目的定位為傳授知識和培養技能。
校本課程說起來重要，做起來困難。除了像北京十一中學走班上課比較徹底，大部分學校尤其是縣及縣以下中學校本課程沒有很好地開發和實施。一是教師缺乏課程開發能力，或者本身課務重，語數外每周要上7—8節；必修科目省級測試（小高考）前，學科教師每周要上30多節，班級多，作業多。哪有精力開發校本課程？二是學生上課多，練習多，疲于應付，很累，學習的興趣泯滅；三是級部和班主任不愿意學生選修校本課程，他們希望看到的是學生整整齊齊、安安靜靜地坐在教室里做作業。
綜合社會實踐活動中研究性學習，流于形式，尤其是農村教師，多數不會選題，力不從心。在應試教育日趨嚴重的情況下，哪來的課時？哪來時間？社區服務沒有時間，社會實踐活動，除了軍訓，其他也無暇顧及。
我們面前的青春，沒有了活潑思想，沒有了豐富的情感，沒有了創造的激情。
教育的一切，都在一張小小的高考試卷面前顯得蒼白和無力，顯得無奈和悲哀！
我們沒有先進的教育理念導航嗎？不是！“新課標”體現了許多國際流行的“新理念”，但是要步入“尋常百姓家”，要在本土生根、開花和結果，還不是指日可待。
生命化課堂的提出正是對應試教育的反思。我國進入了21世紀，政治、經濟和文化生活領域都發生了深刻的變化，這種變化給每一個個體的生存方式也帶來了變化，個體生命得到了較為充分尊重，社會主義價值觀不斷深入人心。隨著高科技和信息化時代的到來，對人的基本素質的要求，不僅僅局限于知識，還必須包括健康的身體、敢于擔當的責任感、獨立思考的能力、批判性的思維、高遠的思想境界、開放的世界意識、信息處理能力、相互合作的態度、勇于創新的精神。生命化的課堂正是順應了這一時代要求，遵從了馬克思在人與自然的關系中提出的“主體是人”這一命題，關注個體生命，合理實施主體教育。
生命化課堂的提出是對生命精神的激揚。從基于生命立場看，所有教育改革的出發點是人，終點也是人。1994年，葉瀾教授在談到她所從事的“新基礎教育”課題研究時指出：“我們將會看到真正人的教育，充滿著生命活力的人的教育；我們不再把教育簡單當做現存知識直接傳遞的過程，而是看做生命與生命的交往與溝通的過程，只有有了這種生命的溝通，才能深刻地實現對生命發展的影響�！盵6]“生命活力的人”“生命與生命的溝通”，這正是生命化課堂對“生命”的關注，對“生命”的呵護，對“生命”的潤澤，對“生命”的哺育。
生命化課堂對生命精神的激揚，從“完整的人”來理解，應該包括五個方面：
一是對自然生命的呵護。所謂自然生命亦即肉體生命，或稱為生理生命，屬于生物學層次的。對自然生命應該愛惜、呵護、尊重和敬畏，因為它有血有肉，機體中進行著生命所不可缺少的新陳代謝，是生命的一個生物性存在。在這個生物性存在中有著復雜系統的心理結構，這個心理結構，根據意識水平，可以表現為潛意識、前意識和意識三個層面，并在三個層面上對人的心理發生影響。弗洛伊德在無意識的基礎上提出了人格的三重結構：本我、自我和超我，其中的“本我”就是最原始的無意識結構，是人格形成的基礎。對自然生命的呵護和尊重，就是要尊重自然生命的動態發展規律，關注自然生命發展的階段性和連續性，順應天性，尊重天性，敬畏天性�！敖逃龖斪鹬厝说奶煨裕裱墒彀l展的順序。本能、天性和成熟也是人的身心后天發展的基礎，是人的成長的內部依據。”[7]損害了生命個體的天性，也就損害了生命發展的最原始的的驅動力。
二是對文化生命的激揚。人都是文化的產物，教育是一種文化的存在，人接受了教育，也就接受文化。生命化課堂是保存、傳播和重建、創造文化的空間，在保存、傳播和重建、創造文化的過程中，自然哺育了生命。生命在接受了文化的過程中享有了文化的意義，獲得了文化的陶冶和文化積淀。西方學者斯普朗格認為，凡是有意識的個人都享有文化的意義，并使這種文化保持鮮活的生命力。他還認為，個人是文化生命的一個關鍵，個人的主觀精神是通過其創造活動發展和創造文化的。[8]生命化課堂同時通過文化來激揚生命的活力，塑造一個個“文化人”。
三是對社會生命的激揚。社會生命就是人際生命，包括生活角色、權利義務、社會關系，這是社會學意義部分。生命化課堂對社會生命的激揚，就是生命個體與生命個體之間建立平等的“我—你”關系，課堂上營造和諧氛圍；相互尊重，相互信任，真誠對待；師生之間寬容，提倡相對自由和民主的態度。
四是對價值生命的激揚。生命化課堂的人才培養適用社會發展所表達的意志和力量，克服急功近利的育人取向，不斷尋找自身的價值與社會的主流價值觀所融合的切合點。對價值生命的激揚，也就是促進個體生命理性的覺醒。
五是對精神生命的激揚。精神生命主宰著人生大義，是人的生命精神中最精彩、最燦爛的層次。生命化課堂中要通過知識的學習，引導學生走出小我，成就大我；為國家、為民族、為世界有所建樹。
生命化課堂的提出是對人生舞臺的搭建。馬克思強調人的全面發展，既包括了“個體生命的全面發展”，也包括了“個體生命的自由充分發展”。后者則表明個體生命有別于他人而在發展水平、特征和品質上具有內在的差異性和獨特性，“馬克思的‘人的全面發展’的實質是：人在才能、情感諸方面發展的普遍性及個人豐富的內在差異性同高度的共產主義覺悟的統一。”[9]生命化課堂中為每一個個體生命搭建全面發展舞臺，在這個人生舞臺上讓生命個體“表現本身的真正個性的積極力量”，[10]在生命化課堂上，只有讓生命個體能夠自由、充分、富有個性地發展，才能促進個體生命的全面發展。
生命化課堂這個人生舞臺是個體生命成長的過程和場所，是生命之花成長、綻放和呈現的地方。這個人生舞臺是通過每一個生命個體之間的觀看和互動，通過言語和動作的動態結構，展現著個體生命的美麗和魅力，生成著個體生命的情感、性格和能力，塑造著個體生命的生命整體的形象。這就是生命化課堂作為人生舞臺的基本意蘊。
生命化課堂這個人生舞臺上，有空間的熏陶，有時間的歷練；有知識的展現，有情感的抒發；有興趣的萌生，有習慣的養成；有節奏的擊打，有韻律的回旋；有表現的欲望，有創造的樂趣。生命個體的積極參與，使得這個人生舞臺有了獨特教育價值的場所。
生命化課堂所搭建的人生舞臺，應該具備這樣幾個特質：
一是裝飾性。人生舞臺的裝飾也是生命力的表現，能夠刺激個體生命的感覺，滿足個體生命的感覺，改造個體生命的感覺，使視覺的生命體與空間融合起來，充滿生命的氣息和生命活力。雖然裝飾沒有生命，但卻是生命的形式。
二是表現性。人生舞臺的每一個角落，每一塊墻壁，每一個專欄，都應該是個體生命自我表現的場所，表現出生命個體的興趣、情感、習慣、才華，充滿了生長和生成的氣息�！墩撜Z》記載“侍坐”，孔子的幾位弟子就很有表現性。
三是活動性。人生舞臺應該是個體生命參與活動的場所，讓個體生命以質樸的方式：跳躍著的思想、活潑著的情感、帶有技巧的形體和表現力的姿勢，參與、理解、體驗和反思，并在這種參與、理解、體驗和反思中得到生命的發展和完善。
四是轉換性。所謂“轉換性”主要是指個體生命之間的精神能量轉換。在生命化課堂這個人生舞臺上，隨著具體學習情境的進入，教師和學生、學生與學生之間通過互動與對話，發生精神能量的轉換。如當教師將信息重組時，往往帶著一定的目的，并且在信息中投入了教師個體的精神能量，這些信息在學生那里又會與學生自身的生命精神能量發生關聯，成為學生生命個體能量增長的源泉，學生通過參與和體驗融解了這些源泉，就會在自身產生精神生命能量。在特定的情境中，教師的精神能量就會轉換為學生生命世界的一部分，而學生自身產生的精神生命能量又會讓教師感受的一種滿足感和成就感，豐富并且充實了教師的精神能量，使教師的專業思想更加堅定。
生命化課堂的提出是對教學模式的洗禮。當教育即將進入和剛剛進入21世紀時，一些預言學家認為，21世紀必將是一個“知識化時代”和“學習化時代”，教育工作的工作重心不再是交給學習者固定的知識，而是轉向塑造學習者新型的自由人格。1997年，葉瀾教授在她著名論文《讓課堂煥發出生命的活力》[11]中指出，必須從生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學。一些學者為了達到培養和發展人的創新精神與實踐能力的目的，以符合知識經濟時代知識創新的需要，研究與開發現代學習與教學模式。高文先生出版了《教學模式論》，介紹了四組共十種學習與教學模式的理論基礎及實施方式。第一組是基于知識組織與表征的學習與教學，其中介紹了三種學習與教學模式：概念獲得的學習與教學模式、概念形成的學習與教學模式、基于概念網絡的學習與教學。第二組是基于問題解決的學習與教學，其中介紹了兩種學習與教學模式：一般的問題解決模式、拋錨式教學——基于逼真情境的問題解決模式。第三組是基于情景認知與意義建構的學習與教學，其中介紹了三種學習與教學模式：情景認知與情景學習教學模式、認知彈性理論與基于超媒體的學習與教學模式、認知學徒制教學模式。第四組是基于活動的發展性學習與教學，其中介紹了兩種學習與教學模式：基于學習活動的教學模式、基于問題情境的教學模式。[12]仔細分析這四組學習和教學模式，我們可以看出：第一組中的三種模式建構，其依據是20世紀中期以來國際教學心理學的研究成果，著眼于聯系的觀點、動態的觀點和立體知識觀。第二組模式側重于問題識別與解決的能力的培養，一般問題解決模式建構的依據則是布朗斯福特（J.Bransford）、斯特恩（Stein）開發的五步問題解決過程理論以及斯騰伯格（R.J.Stermberg）提出的六步問題解決過程理論。這一組中的“拋錨式教學模式”的提出是美國溫特比爾特大學學者布朗斯福特，這種模式主要是使學生組成學習共同體，在一個開放、逼真的問題情境中識別問題、產生學習需要，并進行合作學習。第三組模式的建構吸納了20世紀以來認知心理學、認知科學和腦科學的研究成果，吸收了20世紀70年代克雷明（LawrenceCremin）在《公共教育》一書中提出的“教育生態學”的觀點，拋棄了行為主義與信息加工的方法，強調研究自然情景中的認知，建構了體現專家活動過程和情景學習的雙重融合的認知學徒制教學模式。第四組模式建構的理論基礎是維果茨基學派和魯賓斯坦學派的研究成果，兩種模式都強調了教學的發展性，都試圖通過學生的積極活動促進其心理與個性的發展。
這十種學習和教學模式圍繞著“人的素養與能力”進行建構，適用了“學習的革命”的需求，融入了網絡和多媒體技術，展示了“交流與合作”的過程，體現了對“人的創造性”的尊重。
翻轉課堂（FlippedClassroon）被加拿大的《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。[13]翻轉課堂作為微課程的教學模式從根本上改變了教師組織課堂教學的方式：知識傳授是通過網絡在“課前”完成的，知識內化是在“課中”經過合作討論、互動交流完成的，而“課后”則是檢測、反思，或者完成更高層次的“知識探究”。這樣，就把傳統課堂中的知識傳授部分“翻轉”到了課前階段，而把傳統課堂教學課后需要實現的知識內化部分“翻轉”到了課中階段，顛倒了知識傳授與知識內化的順序。美國富蘭克林學院數學與計算科學專業的羅伯特·泰伯爾（RobertTalbert）建構了翻轉課堂實施的結構模型：
（改編自：RobertTalbert.InvertingtheLinearAlgebraClassroom.
http://prezi.cn/dz0rbkpy6tam/invertingthe-linear-algebra-classr-oom）[14]
這個結構模型給我們提供了以下改革信息：教學視頻既是知識呈現和在線學習的過程，也是翻轉課堂的學習資源和教學基礎；學生學習的主體性得到較為充分體現，教與學的方式都產生了革命性變化；學習內容呈現開放性，學生可以利用互聯網獲得新的、最前沿的科學文化知識；創設生動的數字化教學環境，建立起課前、課中和課后的反饋機制。
教學模式的變化體現了課堂中“學”與“教”深層次變革，在這種深層次變革中，學生學習的自主性得到了充分肯定和調動，個性化發展和不同的人格特質培養得到凸顯和張揚。教育信息化由過去的以“物”為中心轉換到以“人”為中心，這是教育信息化與教學內容深度融合的結果。所以葉瀾認為信息化“直接且越來越廣泛地影響到生活在信息社會中的生命個體，使個體的生命實踐呈現信息時代特征，并且，信息成為一種影響人的生命發展的重要力量，呈現生命特征�！盵15]
生命化課堂模式吸納了以上學習與教學模式的研究成果，同時，又圍繞“教學促進個體生命發展”的理念，對已有的學習與教學模式進行洗禮，重新建構，使生命化課堂的教學模式能夠基于個體生命，通過個體生命，促進個體生命的發展，提升個體生命的質量。生命化課堂教學模式從個體生命出發，在用知識孕育個體生命的過程中，應該體現出以下價值取向：
一是主體互動。生命化課堂主體之間不是“輸出—接受”和“刺激—反應”的關系，而是一種相互作用、相互溝通和相互交流的雙向互動關系；在雙向互動過程中，實現著信息、情感和精神的交流和溝通。
二是融入生活。生命化課堂模式的運作應該像海德格爾倡導的那樣，關注現實生活，關切人生存在的意義。生活就是個體生命的親歷和親為，是個體生命的體驗和伸展，體現著生命的靈性和律動。梁漱溟先生認為：“生命與生活，在我說實際上是純然一回事；一為表體，一為表用而已，‘生’與‘活’二字，意義相同，生即活，活亦即生�！薄吧鞘裁矗烤褪腔畹南嗬m�！盵16]生命化課堂融入生活非常重要，只有融入生活，個體生命才能真正理解和體驗到自己的生活意義和價值。生命化課堂融入的生活必須符合學生身心發展的特征，必須是凈化和提升了的學生生活和簡化凈化了社會生活。生命化課堂必須在生活中尋找生命意義的基礎和生命之根。
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