作者：吉林省教育學院張玉新東北師大附中 王春
長期以來，語文課本中的戲劇文本成了雞肋都不如的擺設，教材必選，教學未必教，考試絕不考。有的老師或許會在班級讓學生分角色朗讀劇本，但更多的是出于教學任務的考慮。戲劇教學是否有規律可循，如何進行戲劇教學？“排演”是不是語文教學的選擇？本文對此試作初步探討。
一、“跨界”藝術非戲劇教學的選項
一般說來，文體知識雖然不能直接轉化為學生的語文能力，但它往往可以作為指引教學的基本路徑；文體知識是對文體本質特點的抽象，是在文體的諸多個體中歸納概括出來的一般性知識，反過來對文體教學也具有指導性。
從文體知識角度查找“戲劇”的詞條，《辭�！返奈膶W分冊中找不到，要到藝術分冊中找。這表明，戲劇是被當作綜合藝術而劃歸藝術門類的，只有劇本才算是文學四分法中的一類。語文教學就應該著眼于戲劇的劇本文學性來“搭臺唱戲”。
作為表演藝術的戲劇，“跨界”是重要特征。戲劇作為一種綜合藝術，融合多種藝術表現手段，其直接的、外在的表現，一是文學，主要指劇本；二是造型，主要指布景、燈光、道具、服裝、化妝；三是音樂，主要指戲劇演出中的音響、插曲、配樂等；四是舞蹈，主要指舞劇、戲曲藝術中包含的舞蹈成分，在話劇中轉化為演員的表演藝術——動作藝術。
文學上戲劇的概念是指為戲劇表演所創作的腳本，即劇本。劇本是戲劇演出的基礎，直接決定了戲劇的藝術性和思想性。它作為一種文學形式，在不演出的狀態下，可以作為單獨的文學樣式欣賞，可以像小說那樣供人閱讀，但它的基本價值在于可演性。
二、戲劇教學要定位于劇本的文學性
戲劇之于語文教學，我們認為不能將其定位在跨界藝術上，而是要定位在案頭即劇本的文學性上。先來看一個例子：
【案例一】
1998年，某高中校內教研活動，一位古代文學功底不錯的青年教師執教《竇娥冤》（選場），給人印象最深的就是一位女生身披白布扮演竇娥，在講臺上聲淚俱下地誦讀“滾繡球”等唱詞。
評課時我表達了對這種“表演”的不贊成意見，但沒有得到執教者的認可。從課堂環節看，教師肯定布置“表演”的女同學做了充分的“預演”，并進行了必要的指導，但是元雜劇有其特質，對話的散文化與唱詞的韻文化十分獨特，非專業演員難以演出其中的韻味。因此，若想在語文課堂靠學生化妝、表演“喚醒”元雜劇是不可能的。此類課有一定的代表性，它暴露的是教師對戲劇本質認知的欠缺，對語文教學本質認知的偏差，即試圖把劇本當作排演的腳本，而不是把劇本當作案頭文學去鑒賞。
以表演作為這堂課的“亮點”，恰恰成為其最大的敗筆。戲劇除了演員這個主要因素外，還有演出中的音樂成分，無論是插曲、配樂還是音響，其價值主要在于對演員塑造舞臺形象的協同作用；演出中的造型藝術成分，如布景、燈光、道具、服裝、化妝，也是從不同的角度為演員塑造舞臺形象起特定輔助作用的；以演員表演藝術為本體，對多種藝術成分進行吸收與融化，構成了戲劇藝術的外在形態。而這些，都是跨界的綜合藝術，語文課堂既不是也不能充當戲劇表演的舞臺。
至于有的學校排演話劇進課堂，與語文有聯系卻不是語文課，不是語文教學。
三、定位于案頭文學的戲劇怎么教
戲劇的藝類定位在跨界的綜合表演藝術上，文學性只是其中的一個屬性；語文課堂教學沒有辦法滿足綜合表演藝術的條件，因為這不是語文教學的任務與目標。語文課本中選入的戲劇都是上演過的優秀劇目，其演出價值自不待言，其劇本的文學價值也是可圈可點。劇本的案頭特點恰是語文教學的價值選擇，也就是說選擇劇本的案頭性質就是彰顯語文教學的文學性。
從語文教學原則著眼，各類文體包括戲劇在內，有共同遵循的原則。比如，確定教學設計的起點，找到課堂教學的起點，關注課堂教學的有效性，等等。從語文教學的文學性定位著眼，文學作品與非文學作品的教學有差異，也有其共同性。我們再來看兩個案例：
【案例二】
在一場語文教師基本功大賽中，一位教師執教《雷雨》（選場）。從選課上看，與詩歌、散文、小說相比戲劇教學更有難度。學生沒有預習，又是戲劇的節選，著實不好處理。
執教者表現出了較好的教學素質。第一，他自身有大學時代演話劇的底子，因此懂得從戲劇語言的品讀入手進入文本，尤其是跟學生分角色品讀關鍵對話，營造了良好的課堂氛圍。第二，貼近文本分析文本人物性格。老師請學生根據課文分析周樸園和魯侍萍到底有沒有真正的愛情，學生討論得十分熱烈，也自然沒有結果，但在這個過程中，學生深入文本，分析論證，各執一詞，言之成理。這使得課堂流程順暢，避免了課文長、沒有時間朗讀全文的不足。其實，這個問題隱含的邏輯是：要提出自己的觀點，就要讀課文找證據，這恰好符合語文課堂教學的規律。這節課得到評課專家的肯定，關鍵在于抓住了戲劇中最富特點的對話去分析人物，既遷移了學生的語言分析能力，又彰顯了劇本的案頭特色。
【案例三】
一位教師執教《哈姆萊特》（選場），課前布置了預習題目，課堂上分四個小組圍繞《哈姆萊特》的主要情節、比武時人物的心理、哈姆萊特和奧斯里克對話的語言特色以及哈姆萊特形象四個問題，結合查找的資料，分享學習成果。教師始終引導學生圍繞課文展開陳述、討論，分角色朗讀關鍵的人物對話，結合課文閱讀、分析回答四個問題。設置的思考題和推薦閱讀書目都與拓展閱讀、深入挖掘文本有關，值得借鑒。本課有兩個亮點：
二是文本既定，教無定法。一方面，相同文體文本的教學有其比較穩定的相似性，即所謂教有定法；另一方面，某文體的某一個具體文本的教學又有其特殊性，即所謂教無定法。比如，案例一是元雜劇，劇本中大量使用元代方言俗語，而教材中的注釋掛一漏萬，教學上存在大量的語言障礙，需要花費很大的力氣來疏通文義，畢竟讀懂文本是賞析文本的重要前提；案例二是現代話劇，在閱讀上毫無障礙，可以直接圍繞戲劇語言、人物個性、戲劇沖突展開研討。不同的劇本在閱讀上存在不同的難度，教學方法自然有差異。再如，《雷雨》與《哈姆萊特》雖然同屬話劇，但創作時代、文化背景、語言風格完全不同�！独子辍分械膶υ捹N近我們的生活情境，符合我們的欣賞習慣。《哈姆萊特》中的對話充滿強烈的情緒性，其語言風格與我們的生活情境、欣賞習慣相去較遠。從宏觀因素看，這里有異域文化的時空因素的影響；從其劇本產生的特殊性來看，莎士比亞劇本語言風格也受當時劇場演出條件的影響。演員在演出過程中陸續有觀眾進出，劇場較為嘈雜，為了吸引觀眾，交代清楚情節，莎士比亞的戲劇在語言上往往繁復、幽默、五光十色，從典雅的書面語到鄙俗的市井語，從民謠體到古詩體，無所不涉。一中一西，一古一今，風格既然不同，欣賞角度也自然不同。再如，傳統戲曲既有唱詞又有賓白，話劇則主要是對話。因此，元雜劇具體篇目的教學與莎士比亞戲劇具體篇目的教學在方法也必然存在不同。也就是說，對具體文本的教學，由于教師對教學內容和語文學習活動理解的不同，存在“教無定法”的問題。
結合戲劇文本教學的特點以及戲劇文本學習的特殊性，我們認為一些以提升學生語文核心素養為目的的戲劇文本學習方法可以借鑒。
一是立足于寫作的語文學習活動：
讓學生在充分閱讀戲劇文本和廣泛搜集參考文獻的基礎上寫戲劇評論，寫讀后感，使讀寫有效結合。
進行文體轉換寫作，體會不同文體轉換中二度創作的愉悅。將劇本改變成小說，更好地體會劇本的元素如何轉變成小說的元素。將有情節的短篇小說改成劇本，更好地玩味戲劇的元素。
嘗試續寫，為劇本編寫新的結尾，使劇情產生新的、有創意的變化，使學生在參與中完成與作家、文本的深度對話。
二是立足于朗讀的語文學習活動：
開展劇本配音活動，讓學生用自己的聲音展現自己對劇本中人物的理解和把握。
品鑒不同版本的話劇中不同的演員對同一個人物的處理，讓學生通過選擇提升審美能力。
三是立足于專題閱讀的語文學習活動：
對于外國劇作可以采用不同譯本的對比閱讀，加深學生對人物語言的理解。
圍繞名家名作的“研究公案”，搜集材料，開展專題閱讀。
總之，我們主張把戲劇教學定位在劇本的文學性上，而不是當作表演藝術；劇本的文體確定性在整體上決定了教有定法，劇本的文本特殊性決定了教無定法。戲劇教學作為語文學習活動，在凸顯學生主體性的同時，要充分重視戲劇文本的靜態研究與學習活動的動態生成。在把握好戲劇教學的根本特點和能力導向的前提下，采用的語文學習活動方式才可能是恰切的，否則事倍功半。
作者：吉林省教育學院張玉新東北師大附中 王春
長期以來，語文課本中的戲劇文本成了雞肋都不如的擺設，教材必選，教學未必教，考試絕不考。有的老師或許會在班級讓學生分角色朗讀劇本，但更多的是出于教學任務的考慮。戲劇教學是否有規律可循，如何進行戲劇教學？“排演”是不是語文教學的選擇？本文對此試作初步探討。
一、“跨界”藝術非戲劇教學的選項
一般說來，文體知識雖然不能直接轉化為學生的語文能力，但它往往可以作為指引教學的基本路徑；文體知識是對文體本質特點的抽象，是在文體的諸多個體中歸納概括出來的一般性知識，反過來對文體教學也具有指導性。
從文體知識角度查找“戲劇”的詞條，《辭�！返奈膶W分冊中找不到，要到藝術分冊中找。這表明，戲劇是被當作綜合藝術而劃歸藝術門類的，只有劇本才算是文學四分法中的一類。語文教學就應該著眼于戲劇的劇本文學性來“搭臺唱戲”。
作為表演藝術的戲劇，“跨界”是重要特征。戲劇作為一種綜合藝術，融合多種藝術表現手段，其直接的、外在的表現，一是文學，主要指劇本；二是造型，主要指布景、燈光、道具、服裝、化妝；三是音樂，主要指戲劇演出中的音響、插曲、配樂等；四是舞蹈，主要指舞劇、戲曲藝術中包含的舞蹈成分，在話劇中轉化為演員的表演藝術——動作藝術。
文學上戲劇的概念是指為戲劇表演所創作的腳本，即劇本。劇本是戲劇演出的基礎，直接決定了戲劇的藝術性和思想性。它作為一種文學形式，在不演出的狀態下，可以作為單獨的文學樣式欣賞，可以像小說那樣供人閱讀，但它的基本價值在于可演性。
二、戲劇教學要定位于劇本的文學性
戲劇之于語文教學，我們認為不能將其定位在跨界藝術上，而是要定位在案頭即劇本的文學性上。先來看一個例子：
【案例一】
1998年，某高中校內教研活動，一位古代文學功底不錯的青年教師執教《竇娥冤》（選場），給人印象最深的就是一位女生身披白布扮演竇娥，在講臺上聲淚俱下地誦讀“滾繡球”等唱詞。
評課時我表達了對這種“表演”的不贊成意見，但沒有得到執教者的認可。從課堂環節看，教師肯定布置“表演”的女同學做了充分的“預演”，并進行了必要的指導，但是元雜劇有其特質，對話的散文化與唱詞的韻文化十分獨特，非專業演員難以演出其中的韻味。因此，若想在語文課堂靠學生化妝、表演“喚醒”元雜劇是不可能的。此類課有一定的代表性，它暴露的是教師對戲劇本質認知的欠缺，對語文教學本質認知的偏差，即試圖把劇本當作排演的腳本，而不是把劇本當作案頭文學去鑒賞。
一是立足于新課程倡導學生學習行為的轉變，特別強調自主、合作、探究的學習方式，這從課前按小組分配任務、課上分小組討論解決相應問題、課后拓展閱讀等都能看出其清晰的邏輯線索。自主學習的核心因素是學生的自覺參與和主體性的發揮，以及教師的組織與指導，而非放任自流、散漫地讓學生“自學”；合作學習不僅使學生獲得認知水平方面的提高，而且在學習過程中得到樂趣，突出了教學的情景功能；探究學習是指學生在教師的指導下，以主體的姿態帶著探究的精神，自主地參與學習過程，以嘗試發現、實踐體驗、獨立探究、合作討論等形式探索知識、發展思維能力。從課堂教學的過程中可以看出，執教者對學習方式的轉變做出了很好的嘗試。
二是把課文定位為劇本而非“綜合藝術”展開教學，突出劇本的文學性特點。比如對哈姆萊特的性格特征的討論，有人認為哈姆萊特是“思想的巨人，行動的矮子”，是一位猶豫王子、延宕王子；也有人認為憂郁與延宕正是哈姆萊特的偉大之處，正是由于他的深思熟慮，才使得真相大白于天下，使奸王的嘴臉昭然若揭。哈姆萊特是一位睿智、果斷的王子，是人文主義思想家和先驅者。這些觀點學生都有提及，雖然有的只是一句話，但透露出來的是大量的文獻閱讀，因為只有在充分閱讀文本的基礎上才會說出有分量的話。
這節課教師要彰顯的是學習方式的轉變，學生的分角色朗讀、情節復述、人物分析等都以學生活動為主，也著眼于學習能力的遷移，而不是試圖表演莎士比亞戲劇。
【案例四】
一位高中教師異地執教《雷雨》一課。上課學生語文基礎很好，教師請學生搜集有關《雷雨》的課程資源，提前自讀課文，就自己感興趣的內容展開研究性學習，課堂分組展示學習成果。結果學生寫出了30多篇有關《雷雨》的文章，課堂上展示的學習成果異常精彩，得到聽課教師好評。
與案例二相比，這是一節事先有充分準備的課，但是課堂上沒有了戲劇常規教學的分角色朗讀、人物性格分析，而是拓開一步，在假定學生可以自己弄懂這些的前提下，請學生以主體的姿態策劃一次主題學習活動。此種嘗試是對常規戲劇教學的顛覆，這得益于學生學習方式的轉變。它和案例三給我們的最大啟示是語文學習活動的創新不只體現在教師如何教，也體現在學生如何學上。
從以上案例二、三、四中，我們大概可以總結出戲劇教學的兩個特點：
一是文體既定，教有定法。既然確定了教學內容是戲劇——劇本，教學方法就有異于詩歌、散文、小說等文學作品的教學，就要圍繞著劇本的特點展開教學。小說教學不能回避人物、情節、環境，散文教學不能回避形散神聚，詩歌教學不能回避抒情、寫景，戲劇教學自然也有其獨特的追求。比如，劇本的語言包括人物語言和舞臺說明；人物語言——臺詞，包括對白、獨白、旁白等，是人物心理、動作的外觀；舞臺說明是一種敘述性語言，用來直接說明人物的動作、心理和所處環境等，直接展示人物性格和戲劇情節。再如，戲劇沖突是表現人與人之間矛盾關系和人物內心矛盾的特殊藝術形式，教學中必須得到重視。英國戲劇理論家威廉·阿契爾在其經典之作《劇作法》中說過：“劇作家技巧的主要內容就是在于產生、維持、懸置、加劇和解除緊張。”鑒賞戲劇沖突的創設藝術，是戲劇文本學習的重要內容。再如，戲劇中悲劇性與喜劇性相融合的藝術特色。優秀的劇作家往往能夠把悲劇性和喜劇性熔為一爐。悲劇因為帶有喜劇性而更加豐滿，喜劇因為帶有悲劇性而更加深刻�！独子辍分械聂斮F這個丑角式的喜劇人物，他的存在就增加了讀者對魯侍萍和四鳳人生境遇的同情。劇本的文體知識大致決定了教學的重點與難點。
定位在劇本的文學性上，正像劇本在不排演的情況下可以像小說那樣欣賞一樣，教學中也同樣可以充分關聯小說閱讀的經驗，在人物、語言、情節往劇本上遷移。文學作品尤其是敘事類作品教學的共同性，也就是“教有定法”的層面。
本文來自：逍遙右腦記憶 /gaozhong/655513.html
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