語文課堂上，經常會出現一些“不等式”，造成課堂教學的虛假繁榮。
一兩個學生會了不等于其他學生也會了。我們在課堂上經�？吹竭@樣的場面：課堂上，問題一拋出，還沒等上一分鐘，教師就開始提問，兩三個學生回答之后，最后教師提問：“都明白了嗎？”學生回答：“明白了!”于是進行下一環節的教學。難道這幾個學生明白了，其他學生就都明白了嗎？他們進行思考了嗎？他們的思考結果怎樣？這些我們都看不到。其實不明白的學生大有人在，難怪一些老師經常在批作業時抱怨：“這些題目，上課都講過了，怎么還錯這么多？”
時下人們常講教學要面對全體，可是在課堂中教師往往只和幾個學生對話。其他學生成了看客和陪客，這在公開課上尤其突出。教師不妨多提問幾個學生，特別是那些平時學習成績中下等的學生。也可以改變教學形式，如為了了解每個學生對某一問題的理解情況，教師可以先讓學生把問題的答案逐一寫下來，教師課堂巡視或者抽查，這樣既能保證每個學生都能動起來，同時每個學生的思考過程及結果教師也能看到。在接下來的交流討論環節，可讓學生進行對照修改，教師再逐一檢查學生的修改情況。此種方式，能保證學生一個也不落下。
教師講清了不等于學生就懂了。經常有一些老師感嘆：“這些學生真笨，老師都講過了，怎么還是不會�！边@些教師自以為自己講清楚了，學生理所當然應該懂了，其實未必。學生的學習是一個自主建構的過程，學生對某一問題的理解說到底是自己學會的，而不是老師教會的。自己悟出來的東西才是真正理解的東西，才是終生不忘的東西。教師如果只給出問題的答案，而不是學生自己找出、悟出答案，也許學生當時能把老師的話重復一下，可是過了一段時間，他們可能就忘了。
相關課標也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐�！彼越處煈茸寣W生自讀自悟，適當時候再去啟發，學生就會恍然大悟，豁然開朗。教師應善于聯系學生的生活實際和已有知識，舉一反三。重要的問題需要反復講，學生方能“舉三反一”。
回答正確不等于真正理解。在語文課上，經�？吹接行⿲W生的答案很標準，但是否他真的理解了，卻要打個問號。因為，現在學生手邊的輔導資料很多，找到現成答案不難。這時，教師就應謹慎，千萬不能被學生的“精彩”回答所蒙蔽，而應動腦筋，想辦法，考考學生是否真正理解。
教師可以通過“追問”，檢查學生是否真正理解。如一學生說“幽靜”的意思是“清幽安靜”，這時可追問：“什么是‘清幽’？”我們可以讓學生舉個例子。學生的某些答案可謂“標準”，這時可以讓他舉個例子來說明，如果能舉出一個例子，說明他真正理解了。另外還可以讓學生遷移運用，就是讓學生換個方法造句，由此來檢查學生是否真正理解。
讓學生朗讀不等于學生就記住了。一位教師執教《長江之歌》一課，臨下課時，該教師在屏幕上出示了贊美長江、黃河的古詩名句，讓學生大聲朗誦，朗誦之后就宣布下課。另一位教師上《鞋匠的兒子》一課時，臨近下課時，教師號召學生要向林肯學習，學習他的寬容大度。隨后，音樂響起，屏幕上顯示出一句句教師精心選擇的有關寬容的名言，讓學生們有感情地朗讀，讀完后隨即關掉多媒體，宣布下課，。
課后我讓幾個學生背誦有關長江黃河的詩句和有關寬容的名言，有的學生只知道片言只語，而老師出示的那些大都不會背。再看看他們的書本，竟沒有記下一個。
特別是在高年級課堂上，教師一定要提醒學生記筆記，教給學生記筆記的方法，讓他們知道應該記什么。在課堂設計時，教師應該給學生留出記筆記的時間，而不是凡事都要急于講解。課后，老師應該檢查學生的書本，看他們有沒有記筆記，記得怎么樣，并對學生的筆記進行點評。長此以往，學生才會養成課堂記筆記的好習慣，課堂教學的有效性才會提高。
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