華中
語文課是什么？什么是真正的語文課？何謂語文的本色，又何謂本色語文？
語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說到底就是學生學習說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。既然如此，為什么有的老師說：“
語文越教越難教了！”“
語文越教越糊涂了！”……
語文課怎么啦！看來，語文課又該重新審視、又該自我反思了。
眾所周知，課程改革實驗啟動四來，給比較沉悶的語文教學注入了生機與活力，給迷茫的、困惑的語文教學指明了前進的方向，增強了改革的信心。從實驗區所反映的情況看，學生學習語文的興趣提高了，思維活躍了，口語交際能力、綜合性學習能力都比過去增強了。老師們重視了學生自主探究精神和創新精神的培養，重視了對學生創新潛能的開掘。通過課程改革，密切了語文和生活的聯系，和社會的溝通以及和其他學科的滲透。在課程改革中，開始重視校本研究，重視本土課程文化的發掘，也重視開掘廣闊的母語教育的資源。特別要提出的是，跟課程改革一起成長的廣大教師，教研員經受了一次教育思想的洗禮，更新了教學觀念，提升了課程意識，煥發了“
課改”
熱情，涌現出一大批優秀的中、青教師，也鍛煉了一批特級教師，他們用生動的課程范式詮釋了新的課程理念，演繹了新的課程文化，營造了“
課改”
的氛圍，活躍了教研空氣，受到了廣大教師的歡迎。
成績是有目共睹的，但也出現了一些應該引起重視的問題，這是“
課改”
進程中出現的問題，不必大驚小怪，但也不要輕視。
第一，虛。語言訓練不落實，不到位，虛晃一槍，虛以應付，因而花花動作多，花拳繡腿多，花里胡哨多。內容龐雜，課件繁雜，這在公開課上更甚。教師不范讀，不板書，淡化了教師的指導作用。虛，還表現在課堂上不摳詞摳句，不糾正學生錯誤的語言，不辨析詞意，不辨析字形。該認的不認，該寫的不寫，該積累的不積累。脫離文本的議論太多，自由誦讀的瑯瑯書聲太少。課件把學生的興趣提起來了，可真正面對文本的時候，學生反而失去了興趣，所以課件的使用要適時、適度和有效。
離開課本，遠離文本，天馬行空，漫無邊際，隨意發揮，用集體討論取代了學生個人言語實踐活動，還美其名曰開拓延伸。有些課畫蛇添足，文本還沒弄清楚，就塞進了一些課外的東西；有些課讓學生離開書本去探究從網上得到的一些似懂非懂的、深奧的科學知識。
第二，鬧。課堂上熱熱鬧鬧，沒有給學生思考的余地，也沒有給學生質疑的機會。因“
假主體行為”
造成的課堂上表面的活躍，掩蓋了教學的真相。鬧，反而使課堂封閉，學生的心靈之窗緊閉，沒有另類的聲音，沒有獨特的感悟，沒有多元的結論，沒有因思維撞擊而迸發的火花。在這樣的課堂上，學生缺失了本我，缺失了個性，眾聲喧嘩，異口同聲，許多是虛假的反應，甚至連笑也是勉強擠出來的。為了應付場面，有時不得不故作姿態，故作矯情。現在課堂上很少看到那種會心的笑，爽朗的笑，發自內心的笑。老師和學生缺少激情，這種情況令人不安。我們希望給孩子們一片寧靜的天空，一塊安靜而干凈的土地。
第三，雜。由于語言文字訓練不落實，語文活動沒有很好的開展，因而另一種形式的“
架空分析”
有所抬頭，即以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性，成了課堂上另一道風景線。它所表現出來的現象是：語言文字太淺，思想內容太深。教師用大量時間去深究思想內容。有些問題脫離了時代背景，遠離了學生實際。雜的表現之二是各種非語文現象、非語文活動占據了課堂。課堂上吹拉彈唱盡顯其能，與文本本身沒有多大的關系，有的只是老師才藝的展現。還有一些好像是語文活動的東西也塞進了課堂，耽誤了教學時間。比如舉辦記者招待會、電視訪談、實話實說，等等。這些形式偶爾為之也可以，但需要嚴格控制時間，且需要教師具有很強的駕馭課堂的能力。由于只是給少數優等生提供了展示才華的機會，大部分學生是旁觀者，教學不是面向全體學生，效果不大。
第四，碎。課文是一個整體，即內容的整體，語言形式的整體和形象的整體。當前有些課隨意宰割、支解，弄得課文支離破碎。在教學中，要學生憑興趣選讀某個段落，難道不感興趣的就不讀了嗎？最后又不返回整體；有的課脫離了上下文，脫離了文章整體，讓學生孤立地理解課文中的一句話；有的老師讓學生在預習后寫下對這篇課文最感興趣的一句話，難道學生就對一句話感興趣，其他都不感興趣，不感興趣的就不學了嗎？隨意性很大。由于大量使用課件，課本被閑置一旁，讓學生只讀屏幕上的某段、某句、某詞，脫離了課文整體。
第五，偏。當前在某些實驗區出現了輕視“
雙基”
的現象，尤其是輕視基礎知識的傳授。小學處于基礎教育階段，小學語文是基礎的基礎，無知即無能，沒有知識就沒有創造。有位教育家說得好，什么叫智慧，智慧就是組織得很好的知識體系。由于輕視知識，導致輕視講解、輕視講授等這些基本的教學方法，把接受性學習和自主、合作、探究對立起來。由于輕視知識傳授，還導致了完全否定分析。我們過去所否定的是繁瑣分析，新課標修改稿明確提出：“
不應完全用教師的分析代替學生的思考”
。說明部分的分析還是必要的。比如說，面對文章整體要找一個切入點，當然要分析；在具體形象的描繪后，或在情感活動的熏陶后，教師以簡明的語言，對文章某部分進行分析、講解、提煉、歸納，作出小結，引導學生從具體到抽象，當然要分析；對段意的歸納，對中心思想的體會，都離不開必要的分析。當然，分析不宜多而雜，更不能變成繁瑣分析。所以，分析要適時，不宜處處分析，盡可能以讀或其他個體的言語實踐取代。再者，由于語言具有形象性、情感性，因此要在打好基礎的前提下盡量讓學生去感悟、體會、揣摩、體驗。總之，分析和綜合要交替使用，分析是在綜合的基礎上的分析，是在整體背景上的分析，分析之后又必須回到整體。
偏，還反映在弱化教師職能，不敢嚴格要求學生，對學生中錯誤的言行也不敢批評，廉價表揚，普遍肯定。我們說，賞識學生是必要的，嚴格要求學生也是必要的；愉快學習是必要的，勤奮學習、刻苦學習更是必要的。當前，尤其要培養學生學習的決心、恒心和信心，培養學生的韌性和知難而進的精神。
上述現象，反映出對我國優秀傳統文化的認同、吸納不夠，對我國母語教學的歷史經驗和現時成果的認同和吸納不夠，對我國的國情實際特別是廣大農村教育實際深入了解不夠，以致缺乏厚實的歷史文化背景的依托和生動的教育實踐的支撐。語文教學被抹去了本色，擰干了原汁，使語文教學錯位、變形、變味、變質。語文課又怎么啦！語文課文該怎么樣？語文課應怎么教？
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