一、猜謎導入。紙的中央畫一個大的橢圓，在紙的一個角畫一個小的橢圓，教師引導：在草地中央住著一個蛋，在草地角落住著一個小蛋，大蛋非常想念小蛋，就從門前接一根電話線打電話給小蛋說：“小蛋，你好”，小蛋也非常想念大蛋，就從后門接了一根電話給打電話給大蛋說：“大蛋，你好”，原來大蛋和小蛋都不是蛋，猜一猜它是什么動物？
分析：這次是提出畫長頸鹿的要求，對幼兒來說是第一次，美術活動的技能與內容必須整合的。于是我設計了大蛋和小蛋打招呼的情景來介紹長頸鹿的基本結構，使原本枯燥的演示京戲成有趣的畫謎把幼兒帶入了充滿想象的情景之中，使技能成為情景的一個部份。在這個活動中，重要的是引導幼兒去想象大蛋和小蛋的組合究竟是誰？“仔細一看不是蛋，是什么動物呀？”在美術活動中，我們提倡以情景為主線，因為這可以幫助幼兒積累許多有助成長的極為關鍵的經驗，這些經驗不僅是知識技能的經驗，還包括情感經驗、知覺經驗、社會交往經驗和美感經驗，創設有情景的美術活動環境，有利于從幼兒的特點與需要和幼兒美術教育的目標出發，讓幼兒主動學習積累各種經驗。幼兒從有長脖子的動物中去找，一下子就發現了長頸鹿，產生了參與畫長頸鹿的愿望。
二、討論演示：長勁鹿的頭上還缺少什么？它的脖子是光滑的嗎？長頸鹿有幾條腿？是粗的還是細[的現在還漏了什么？一天長頸鹿在草地上散步，它看見小花，對小花說：“小花。您早”。小花怎么了？長頸鹿轉了個彎碰到了小鳥，對小鳥說了什么？長頸鹿再往前走還會遇到誰？今天請小朋友來當會打招呼的長頸鹿好嗎？把大蛋和小蛋變出來，一起去找好朋友。
分析：開放式的美術教學必須為幼兒創造主動想、大膽說、自由畫的機會，其中師生交流是十分重要的在傳統的教學模式中，教師總是提出已有標準答案的問題，盡量避免幼兒出現錯誤，幼兒也習慣于看老師的表情去猜測，這種提問不但抑制了幼兒的創造性，而且還使幼兒容易產生盲目有服從權威的心態，不利于健全人格的發展。我們要實行開放式教學，師生間的交流應是平等的討論。在幼兒美術的創作中，凡是幼兒知道的或可能知道的就應當盡可能的把幼兒推到臺前，來讓他們自己開講。例：提問幼兒“長頸鹿的頭上還少了什么？”“它的脖子是光滑的嗎？”“腿是什么樣的”等有變化的問題去引起幼兒思索的興趣，變被動回答問題為主動參與討論。接著演示長頸鹿往前走碰到小花，小鳥，再往前走會遇到誰呢？這是一個完全開放的問題，讓幼兒的想象自由飛翔。
美術活動的討論是在教師、幼兒與幼兒之間進行，教師作為支持者和引導者，所起的作用是：引導幼兒圍繞某一話題進行交流，鼓勵幼兒通過有興趣的談論自己的經驗，提出自己的看法或問題。因此在討論時教師應與幼兒同樣熱情地參與其中，并以平等的態度圍繞話題提問，征求意見或表達自己的某些體驗。
在這活動環節中，教師可能沒有把握好示范的度，幼兒有很強[的模仿性。當教師示范畫長頸鹿遇到花、小鳥，幼兒的思維也因此被框死在自己的創作時，幼兒的想象也始終停留在這一層面上。
三、粘貼星星：引導幼兒體驗學習禮貌行為的快樂。
事先將星星粘貼在教師身上，請幼兒有禮貌地、輕輕地去拿這些星星。分析:平時教學中最頭疼的說是評價，我們總是說：“現在，我們把自己畫的貼在黑板上，看看誰的作品最漂亮？接著請一位幼兒來找誰畫的漂亮，再請他談談畫的是什么？”這時大多數幼兒對開始說話，手腳不停，東張西望，盡管老師一再提醒也總是草草收場。因為這樣的評價只是立足作品的效果，評價的對象永遠是那些好的幼兒。
在繪畫活動中，幼兒根據自己的能力及喜好自由作畫，如果我們再用教師規定的統一標準去衡量他們的作品，對幼兒來說是不公平的因此，必須把評價的主動權還給幼兒，教師也要站在幼兒的立場去理解他們的內在感受和表現方式。在本次活動的結束時采用拿小星星的方式，把重點放在幼兒對自己行為的情感體驗上。我看到幼兒都輕輕地去取小星星，把小星星粘在自己的手上、身上、甚至是臉上，好像是一個有禮貌的長頸鹿，遠比老師說你畫的長頸鹿有禮貌就給它一顆星星來得直接的多，而且又避免了說教。
教師通過小星星這個媒體支持讓幼兒來認識自己，并通過拿星星的行為進一步體會做個有禮貌孩子的快樂，這就是《綱要》中強調的情感價值。
在我們更重視幼兒在美術活動過程中的整體感受和創造性表現的時候，對評價應有一個新的詮釋，應拋棄按照教師預定的統一技能標準去評價幼兒作品的好與不好、對或不對的做法，注重通過評價提高幼兒的審美感受，評價的時機一般可以在活動過程中針對幼兒的行為、態度、表現形式和方法，也可以在活動結束時，針對幼兒的情感體驗、審美欣賞或引發進一步思考。教師可運用鼓勵、贊揚、比較、參與等多種教育手段，更好地調動幼兒之間的互相關系，調動幼兒作為學習主體的積極性和創造性。
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