一、要突出“探究性”
新課程理念倡導自主、合作和探究的學習方式，因此，教師設計的問題要突出“探究性”，必須要符合維果茨基的“最近發展區”的理論。他認為，兒童有兩種水平，一種是兒童現實所實際具有的水平，叫現實水平。一種是在教師引導下兒童所能達到的水平，叫潛在水平．正是這種潛在水平與現實水平之間發生矛盾沖突，才成為學生發展的驅動力。因此，教師在設計問題時，一定要把問題落在學生的“最近發展區”。這樣的問題是最具探究價值的，太易或太難都沒有探究價值。比如，在“植物對水分的吸收、運輸和利用”新授課中，如果這樣問“什么是滲透作用?”“滲透作用的條件是什么?”這樣的問題過于膚淺，學生機械地在教材中直接能找到答案，缺少可思考性和探究性，無益于訓練學生的思維能力。如果引入“水勢”和“滲透勢”等概念，問“從水勢的角度看，為什么水總從水勢高的地方向水勢低的地方流動呢?”這樣的問題超出學生現有的知識水平和思維能力，使學生望而生畏而無法展開思考，更談不上具有探究性和思考性，正確的做法是：教師演示“滲透作用”實驗，實驗結果是??漏斗管內液面逐漸上升。這時請同學們思考回答以下問題：(1)漏斗管內液面為什么逐漸上升?說明了什么?(2)水分子為什么能通過半透膜進行擴散?(3)如果把半透膜換成塑料膜或紗布或者是半透膜兩側的濃度一樣，則漏斗內的液面能否上升?這些問題既具有一定梯度和思考性，又能促進學生產生強烈的探究欲望。
二、要彰顯“生活化”
著名認知心理學家奧蘇貝爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學生的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學”。教師從學生已有知識和生活經驗出發，調動學生已有的知識和生活經驗，把生物問題與學生已有知識和生活經驗緊密聯系起來。這樣一方面激發學生學習興趣，使學生愛學，樂學。另一方面由于提問的內容貼近學生的生活實際，符合學生奇特的想象，學生學習時易于理解和接受。譬如，在教學高中生物“緒論”中的“生物基本特征”時，我從學生熟悉的身邊事物入手，即課堂準備了“樹葉、石頭、雞毛、螞蟻、菜豆種子……等”并把這些擺放在各小組同學面前，然后，我設計出以下問題：同學們，你們面前擺放的這些教學實物哪些是生物，哪些是非生物，能將它們區分開嗎?這樣的問題既有利于學生憑借生活經驗主動思考，實現生活經驗生物化，又有利于讓學生感受到生物就在身邊，學會用生物的眼光看待、分析、解決生活中的問題，培養了學生的生物應用意識和探索精神，體現了“生物源于生活，又作用于生活”的理念。
三、要注重“多邊性”
傳統意義上的課堂提問只是“教師→學生”的單向影響關系，提問似乎成了教師的“專利”。新課程理念的課堂提問應是“學生←→教師←→學生←→學生”這樣的多邊關系。南宋文學家朱熹說過：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方為進矣!”因此，在生物課堂教學中要特別注意：(1)尊重學生，給他們一個敢于提問題的“膽”。(2)激勵學生，給他們一個勤于提問題的“心”。(3)引導學生，給他們善于提問題的“腦”。教師應努力為學生營造一個民主、和諧和多邊的課堂教學的“生態系統”。例如，在教學“食物鏈”中，我沒有像通常情況下，把食物鏈的概念及實例直接灌輸給學生，而是打破常規，先把問題拋給學生，學生從問題出發，調動已有的知識經驗去理解問題，我提出如下問題：“草→兔→鷹”是不是一條簡單的食物鏈?問題一出，學生相互提問，熱烈討論。最后有的學生說：“我們小組認為是一條簡單食物鏈，因為體現了吃與被吃的關系”，有的學生說：“我們小組認為不能叫一條食物鏈，可能的原因是不夠長�！庇械膶W生說：“我們也認為不能叫食物鏈，這個例子與概念不符�！备鶕懻撏瑢W們大膽提出下列問題：(1)食物鏈到底如何定義?(2)食物鏈與長短有關嗎?(3)食物鏈起點是什么?終點又是什么?等等。整堂課氣氛活躍，教師為學生提供質疑的空間，同時學生積極動腦，把握機會提出質疑，各抒己見，形成師生之間的多邊互動關系，體現了課堂是舒展靈性的空間，放飛自由的思維和想象。
四、要體現“廣泛性”
“為了每一位學生的發展”是新課程基本理念之一。然而，許多教師在課堂提問時總是集中在幾個“尖子”學生身上，認為這些學生能很好地配合自己教學，而對那些學習成績平平的學生，總擔心他們答不出或回答不正確影響教學進程而避開他們，這樣就使得“尖子生”成了課堂回答問題的“�？汀�，大部分成績平平的學生成為“局外人”，不能主動參與，積極思考，這與“為了每一位學生的發展”的新課程理念背道而馳。因此，生物教師在提問時要做到：一、設計出不同梯度的問題，讓每個同學都能品嘗成功的喜悅；二、面向全體學生，既注意聆聽回答者的回答，又注意要求其他同學認真思考、判斷和補充答案；三、不采用先叫學生名字后出題的方式。
五、要凸現“開放性”
提問要有一定的開放性，不要刻板僵化，封閉成“自古華山一條路”的唯一性。給學生提供展示個性和自由發揮的空間，從而打開學生學習空間。思考的空間，提問的“開放性”表現是多方面的：(1)條件開放。例如，在“植物細胞吸水和失水的實驗中”，教師在課前布置學生每小組所用容器大小、水量、蘿卜大小要統一，對鹽量的控制不限制，然后觀察實驗效果如何?也可以不用塑料杯，用其它容器來代替，材料也可以用其它的諸如馬鈴薯等。這樣，實驗的條件開放了，學生設計的空間也就開闊了；(2)問題開放。即所提出問題常常是不確定的，例如，在教學“光合作用”中，提出如下問題：“你能聯系生活實際提出與‘光合作用’有關的問題嗎?”(3)策略開放。即題目沒有現成的解題模式，解決問題可以用不同的知識，不同的策略，從多個角度進行思考，探索。例如，在教學“鯽魚”時，課前把大大小小的鯽魚放入實驗桌上玻璃缸中，同學們看到游來游去的鯽魚很興奮，情緒很激昂。這時我問到，同學們看到面前的鯽魚你想獲得哪些知識?打算用哪些方法獲得這些知識?(4)答案開放。在實際教學中，許多教師過分追求問題答案的標準化和唯一性，這些嚴重阻礙了學生獨立思考的過程，剝奪了學生進一步動腦思考的機會，從而影響了學生創造性思維和發散性思維的培養。因此，教學中，應盡量避免聚合式提問。尤其要避免那些用“是”或“不是”來回答問題，多采用諸如“如果……，那么……”、“你認為接下來會發生什么?這個問題你還有其它的看法嗎?”等開放性、商討性提問形式。例如：在教學“環境污染的危害”時，我提出這樣一道開放性問題：“無城鎮的母親河??環城河，一段時間以來，水體發黑，藻類大量繁殖，魚蝦死亡，水面發出難聞的臭味，請同學們為我們的母親河設計幾種治理水污染的方案。”問題一經提出，學生興趣高漲，分組討論，合作交流，經反復論證他們提出了眾多的方案。方案一：讓母親河的河水流動起來，所謂“流水不腐”；方案二：對生活污水和其它污水進行處理，實現達標排放；方案三：禁止使用含磷洗衣粉，提倡使用無磷洗衣粉，減少對水源的污染；方案四：清除大量水藻，清撈水底淤泥，對母親河周邊環境進行綜合整治。盡管有些觀點不夠正確和完整，但是同學們充分發揮自己的想象，增長了知識，開闊了視野。
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