教學重點是指從教學目標出發，在對教學內容進行科學分析的基礎上而確定的最基本、最核心的教學內容，通常是指一門學科所闡述的重要概念、原理、規律、技能，是學科思想方法或學科特色的最集中體現。它是教師教學設計的重要內容，是一節課所必須要達到的目標。每一節歷史課都有豐富的教學內容，每一個教學內容都有重點，教師在教學實施的過程中，如果面面俱到、平均使力，不僅難于操作，也不會產生良好的教學效果。因此，教師面對教學內容的設計與實施，很重要的一個方面就是要從教學重點進行選定和突出。

課程標準中只是平行列出了教學目標，教科書也是組織編排一些內容來闡釋和落實這些教學目標，并沒有說明哪些目標是教學重點、哪些不是教學重點，更沒有說明一節課內容里哪些應該是重點、哪些應該是非重點。因此，需要教師對教材進行深入的鉆研和分析，根據每節課內容的具體情況加以選擇和確定，這也是教師創造性工作的具體體現。教師在備課時，首先必須明確教學重點，然后再循序漸進地引導學生學習。我根據長期教學實踐與觀察中得出結論，一節課的教學重點可以這樣得到確定：地位作用分析法、課題分析法、習題推斷法、學情分析法。

地位作用分析法。在教材知識體系中，具有重要地位作用的概念、原理、規律、技能就是教學的重點。所以，可以從分析學習內容在教材知識體系中的地位和作用來確定是否為教學重點。

課題分析法。很多情況下，學習內容的標題（課題）就明確了將要學習的主要內容，由此可以根據學習內容的標題（課題）來確定教學的重點。

習題分析法。重點內容往往都是要求學生達到理解、掌握和運用的。因此，在教科書中，一般都對其配比了一定數量的習題供學生練習和鞏固，并促進學生遷移運用，最后形成學科技能與能力。所以，分析教科書中的習題可以確定出我們的教學重點。

學情分析法。教師根據學生學習基礎和知識本身的特點及難易程度，再結合學生的理解水平來確定教學的重點。在教學實踐中，重點往往也是變化的，變化原因之一就是學生實際情況。所以在"備教材"時也要"備學生"。

在每一節歷史課的教學重點中，往往有幾個教學重點，而教學重點也有著不同特點，所以，突破重點的方法應根據不同的重點來進行取舍。在教學實踐中，以下這幾種方法比較可行：

歷史假設法。就歷史科學本身來說，是不容許假設的，但從歷史教學來說，為了實現教學目標、突出教學重點、引起學生學習興趣，可以進行假設性提問。例如《美國內戰》中南北雙方的經濟制度矛盾、內戰的爆發是課文的重難點，教師在教學中可以這樣假設：假如有一個北方資本家在美國南方開了一家織布廠，這家工廠有沒有發展的可能性呢？學生通過自主閱讀后再互相交流，有的說"他買不到原料，因為棉花控制在南方的奴隸主手中，他們要把棉花賣到歐洲去"；有的說"他織出來的布沒人買，因為南方大量的奴隸買不起棉布"；還有的說"他找不到干活的自由勞動力工人，因為南方實行的是奴隸制"。這樣，讓學生進行討論、爭論、辯論一個假設性的問題，既調動了學生積極運用語言材料組織新的語言內容，又訓練了他們在同一信息中探索不同答案的求異思維能力，能夠有效地激發學生的學習興趣、創設良好的問題情境，從而設疑啟智，營造創新氛圍。

材料講解分析法。分析史料是學生必備的技能，通過材料的分析和講解比較容易突出重點。比如，教師在講有關共產黨建立"三三制"抗日民主政權問題時可出示相關材料：陜甘寧邊區1941年11月召開第二屆參議大會，所選舉的18名邊區政府委員中共產黨員有7人，當時共產黨員徐特立立即聲明退出，換上一名黨外人士。之后通過讓學生結合史料進行討論：為什么要采取"三三制"這一做法？通過學生討論和教師的精講引導，為學生揭示抗日民主政權是中國共產黨領導的抗日民族統一戰線性質的政權，使之真正認識這一政權在團結人民、調動一切反對日本帝國主義的階級和階層的積極性方面所起的作用。

列表對比法。比較是人們通常運用的一種認識事物的方法，通過比較才能認識事物的本質特征，較好地實現教學重點問題的解決。例如：世界近代史上亞洲有兩次性質相同的資本主義性質的改革，然而，日本明治維新成功了，中國的戊戌變法卻失敗了，這一內容對學生來說往往難以接受。如果教師將兩次改革的內部條件、社會背景、力量對比、政策實施、國際環境等方面內容列成表格加以對比的話，那么上述結果的出現也就極自然了。這種對同一特征或性質相近的歷史事件進行的對比，同中求異、異中求同、去粗取精、由表及里，從現象到本質，從而幫助學生找出歷史事件之間的必然聯系，教師如果在教學中經常采用比較的方法，可以啟發學生思維，促使他們向知識的廣度、深度發展。

直觀圖示法。此法適用于理論性較強和較抽象的教學內容。如"奴隸制的確立促進了生產力的發展"這一內容，如何引導學生從生產力水平發展的角度出發去考慮問題，教師可運用多媒體教學手段依次展現。如原始社會時人們制造的粗糙石器；我國商代的精美青銅器、陶器、玉器；殷墟平面圖和古巴比倫城；大規模奴隸勞動的場面和生產中精密分工的場景。教師同時根據直觀的畫面進行講解，使學生深刻地理解了理論知識和較抽象的道理，從而培養了學生的歷史思維能力。同時，這種直觀教學法也較符合中學階段學生的認知規律。對于生動、形象、具體的史實，情景性強，引人入勝。因此，實際教學中，根據實際條件和自身特點采取適當的多媒體、網絡手段去創設情境，相應的情境氛圍會使學生產生情感共鳴，輕松愉快地接受知識信息，既提高教學效率，增強學生對歷史課的興趣，培養學生積極求異的思維能力，加深記憶，達到思想道德教育的目的。"南京大屠殺"使學生認識到了法西斯的殘暴，"百年中國"使學生理解了共產黨的偉大，"世紀戰爭"讓學生感受了戰爭的風云……這樣，原本枯燥抽象的知識變得生動形象，但也應注意的是：不能因為過于注重直觀性，導致流于形式，干擾、弱化知識和技能的學習及學生思維的發展。

總之，教學重點的確定，直接關系到課堂的教學效率和學生的學習效果，歷史教師一定要能夠準確地確定教學重點，并要掌握突出重點的方式與方法，從而提高歷史學科的教學質量。

本文來自：逍遙右腦記憶 /gaozhong/1135432.html

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